Из опыта работы учителя истории. Для учителей истории. Из опыта работы: «Развитие метапредметных результатов обучающихся на уроках истории и обществознания Тихова Татьяна Алексеевна, учитель. « Путешествие по Древнему Риму»

Из опыта работы учителя истории и обществознания - страница №1/1

Из опыта работы учителя истории и обществознания

Пфейфер В.В.

Знатоки юриспруденции - науки, олицетворяющей собой с давних пор представления о справедливом и несправедливом, во все времена занимали особое место в обществе, оказывая немалое влияние на судьбы людей.

Чем цивилизованнее становится общество, тем большую роль в жизни начинает играть право как совокупность общеобязательных правил поведения, способных обеспечивать организацию и порядок во взаимоотношениях между людьми. Сегодня очевидна необходимость правовой компетентности любого человека, которая открывает широкие возможности для лидерства и успешности в жизни.

Преподавание элективного курса в 10, 11 классах «Право. Основы правовой культуры» дает возможность старшеклассникам легко ориентироваться в отраслях права, учиться его практическому использованию. Для тех, кто хочет добиться успеха в жизни, найти престижную работу, научиться общению с разными людьми и решению разных проблем поможет информация, полученная на занятиях этого элективного курса. Я, как учитель должна так организовать занятия, чтобы учащиеся усвоили всю нужную информацию. Для этого обращаю внимание на выделенные в учебнике понятия и термины. Они будут важны для того, чтобы научить их понимать юридический язык, разбираться в правовых ситуациях, грамотно «читать» закон, анализировать юридические документы. Обращаю внимание на то, что правовые нормы могут меняться, дополняться и даже отменяться. Поэтому важно быть в курсе текущей политической и правовой жизни страны. Предлагаю старшеклассникам следить за сообщениями о новых законах, изменениями в стране, публикуемыми в средствах массовой информации. Важно научить их пользоваться информационными системами посредством компьютерных технологий, что позволит быстро находить необходимые юридические документы и знакомиться с их содержанием.

Подготовка ответов на вопросы после параграфа поможет им систематизировать юридические знания, развивать правовое мышление и память. Правовед должен быть внимателен при анализе ситуации, решая проблему, обязан аргументировать свою позицию, подтверждать конкретными фактами, поэтому особое внимание при выполнении домашнего задания необходимо уделять заданиям творческого характера. Во время работы в классе применяю следующие формы практических работ: анкетирование, психологические игры, составление словаря терминов по теории права, подготовка и составление кроссвордов по теме « Право», «Экстремальные ситуации», методы тестирования, решение практических задач, практическая работа.

Знакомство с распространенными в науке мнениями ученых по тем или иным проблемам юриспруденции даст возможность учащимся не считать их позиции неоспоримыми. Так как по определению сущности многих правовых понятий до сих пор ведутся дискуссии и высказываются разнообразные суждения.

Элективный курс «Право. Основы правовой культуры» призван формировать правовую культуру тех, кто знакомится с правилами поведения людей в различных сферах общественной жизни. Нет необходимости заучивать наизусть текст учебника или законы, важно научиться использовать их в правовой жизни.

Использование ИКТ при подготовке учащихся к ЕГЭ

Уже в течение нескольких лет учащиеся 11 классов сдают выпускные экзамены в форме ЕГЭ. Как сделать так, чтобы учащиеся чувствовали себя уверенно на такого рода экзаменах, смогли показать все, чему научились? Кроме того, в прошлом году мы вышли из режима эксперимента и дополнительные баллы к экзаменам по выбору не применялись. Поэтому на плечи учителя ложится огромная ответственность, так как от нашей работы зависит и оценка по предмету, и возможность получения аттестата, поступление в желанный ВУЗ на основе баллов по ЕГЭ.

Необходимо отметить, что обществознание и история являются предметами устными в отличии, например, от русского языка и математики, поэтому контроль знаний, умений и навыков здесь большей частью не предусматривает письменных ответов. Акцент делается на умения дискутировать, аргументировать свою точку зрения, рассуждать. Кроме того, учащееся порой затрудняются кратко и логично обосновать свою точку зрения в заданиях части «С». Данную проблему можно решить двумя путями: использование дополнительных занятий и использование новых педагогических технологий. У меня, как учителя появляется огромный простор для применения самых разных методов работы.

Методические приемы при подготовке к ЕГЭ использую со всеми стандартными средствами обучения: ТСО, наглядные средства обучения, блок-схема, раздаточный материал, опорные конспекты, различные исторические источники, компьютер, который уже давно вошел в жизнь нашего общества. Наступило время, когда без этой чудо-техники нельзя представить себе школу, компьютер стал привычным атрибутом, в том числе и на уроках истории.

Какое место должны занимать информационные технологии на уроках истории, какова роль учителя и ученика на таких уроках, можно ли в связи с этим говорить о новой методике преподавания истории в школе?

С использованием современного учебного оборудования самые обычные формы проведения уроков становятся более интересными и эффективными, например, обычную лекцию можно заменить слайд-лекцией, в старших классах эта форма, если используется во всей параллели, не только сэкономит время, но и подготавливает ребят для работы в больших аудиториях в дальнейшем. Слайд-лекция иллюстрируется яркими фотографиями, рисунками, схемами, их может быть столько, сколько требуется для всестороннего рассмотрения объекта. Но очень важно выстроить вопросы темы в логической последовательности, и здесь важна текстовая часть слайд-лекции. Делая записи в тетрадь, учащиеся опираются на текст слайдов, он как развернутый план отражает содержание, в нем выделены понятия, термины, определения, но объем в целом не велик. Все это делает работу учащихся менее утомительной, более привлекательной, и как следствие более эффективной.

Мультимедийная поддержка может быть использована в различных типах уроков и в разных его частях: в блоке целеполагания для определения учащимися цели и задач урока. Например, на уроке истории в десятом классе при изучении темы «Внутренняя политика Ивана Грозного» используется сюжет из фильма «Иван Грозный». При просмотре сюжета учащиеся самостоятельно формируют цель урока и ставят совместно с учителем задачи для ее реализации. Использование компьютера сэкономить массу времени, так как на уроках часто используется разнообразный текстовый материал: фрагменты из документов, научных трудов, высказывания политиков, кратко сформулированные идеи, обобщающие выводы.

Систематическое использование компьютера на уроках приводит к целому ряду любопытных последствий:

1. 
   Повышение уровня использования наглядности на уроке.
2. 
   Повышение производительности труда.
3. 
   Учитель, использующий информационные технологии, вынужден уделять большое внимание подаче учебного материала, что положительным образом сказывается на уровне знаний.

Использование новых информационных технологий способно существенно углубить содержание материала, а применение нетрадиционных методик обучения может оказать заметное влияние на формирование практических умений и навыков учащихся в освоении исторического и обществоведческого материала. Одной из наиболее удобных форм использования инновационных технологий является применение на уроке компакт-дисков. Достоинствами этих дисков является наличие большого количества исторических карт, видео-фрагментов, таблиц, схем. Это позволяет воссоздать на уроке атмосферу исторической эпохи, повысить интерес учащихся к изучаемым историческим процессам, что в конечном итоге отражается в лучшую сторону на качестве знаний.

На уроках истории используется компьютерный учебник, который позволяет организовать систематическое изучение целого курса истории. Лекции, в которых использованы карты, например, описание военных действий Первой и особенно Второй мировых войн, позволяет представить изучаемые события в динамике, что достаточно сложно, мне как учителю, воспроизвести на настенной карте. Также считаю эффективным использование лекций, в которых даны диаграммы, схемы, формирующиеся постепенно по ходу изложения материала.

Хорошей подготовке учащихся к итоговой аттестации способствует использование такой технологии как здоровьесберегающей технологии. Поэтому одним из главных направлений здоровьесбережения является создание здорового климата на уроках и повышение интереса к предмету. Использование компьютера для тестирования учащихся дает возможность отдохнуть от шариковой ручки и размять пальцы рук. Большое внимание уделяется нормированию домашних заданий для недопущения перегрузок.

Кабинет истории насыщен зелеными растениями, и это положительно влияет на эмоционально-психологическое состояние учащихся и создает неповторимый микроклимат в помещении.

«Использование различных форм работы в рамках технологии проблемного обучения с преимущественным использованием информационных технологий на уроках истории и обществознания»

Из опыта работы учителя

истории и обществознания Ватиной Т.Н.

Знание только тогда знание,

когда оно приобретено усилиями

своей мысли, а не памятью.

Л.Н.Толстой

Теоретическая интерпретация опыта.

Общество поставило перед образованием задачу воспитания свободной, развитой и образованной личности, способной жить и творить в условиях постоянно меняющегося мира. Образование призвано помочь личности в саморазвитии: научить учиться, действовать в разной обстановке, общаться, жить в ладу с самим собой, в обществе.

Развитие личности зависит не только от врожденных способностей человека, социального окружения, но и от его собственной позиции, его мироощущения. Большая роль в воспитании этих качеств отводится, в частности, урокам истории.

В своей педагогической практике я столкнулась с определенными трудностями:

во-первых, имея ограниченные возможности использования полученных по истории знаний вне класса, учащиеся теряют интерес к ее изучению;

во-вторых, при использовании традиционной методики с ее идеей максимальной помощи детям в процессе обучения происходит снижение уровня самостоятельности учеников. Таким образом, возникает конфликт между целями учения и стилем преподавания, который мешает развитию способности ребенка учиться. Разрешение данного противоречия я нашла в теории проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов. М.Н. Скаткин).

Что же такое проблемное обучение? На этот вопрос хороший ответ дал Н.Г. Дайри: обучение является проблемным, если оно «всем своим содержанием и способом раскрытия ставит какой-то вопрос, требующий решения, но прямого решения не дает и побуждает учащихся искать ответ. В этом случае возникает проблемная ситуация. Она создается также при изложении различных мнений, с тем, чтобы учащиеся сами их разобрали, оценили, либо при указании на противоречие, конфликт, с тем, чтобы учащиеся сами нашли пути его решения».
Идея активизации обучения имеет большую историю. Еще в древние времена было известно, что умственная активность способствует и лучшему запоминанию, и более глубокому проникновению в суть предметов, процессов и явлений. Так, постановка проблемных вопросов собеседнику и его затруднение в поисках ответов на них были характерны для дискуссий Сократа, этот же прием был известен в пифагорийской школе. В новой истории стремление к активному обучению восходит к философским взглядам Ф. Бэкона. Эмпиризм критически относится к истинам, имеющим «словесное» происхождение, он требует истины путем изучения действительности.

В дальнейшем идею активного обучения развивали такие педагоги и философы, как Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци.

Первостепенное значение среди методов и приемов обучения занимают эвристическая беседа, проблемное изложение, дедуктивный подход. На широком использовании этих методов и строится современная теория проблемного обучения, разработанная М.И. Махмутовым, заслуга которого заключается в том, что он дал научное обоснование проблемному обучению как дидактической системе.

М.И.Махмутов считает, что проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивых мотивов учения.

Таким образом, концепция проблемного обучения, наиболее масштабная разработка которой началась в нашей стране в 60-е годы XX века, имеет довольно древнюю и богатую историю, прошедшую в своём развитии три этапа:

Разработка способов и средств активизации учебного процесса (майевтика Сократа, дидактика Я.А. Коменского, идеи Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А.В. Дистервега, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева)

Формирование исследовательского метода обучения, основанного на приёмах развития познавательной самостоятельности учащихся в овладении знаниями (А.Я. Герд, А.П. Пинкевич, В.В. Половцев, Б.Е. Райков)

Формулирование идей и средств обучения путём разрешения проблем (« problem solving ») (Дж. Дьюи, Дж. Брунер, Г. Пойа, О. Зельц, К. Дункер).

В нашей стране разработкой тех или иных аспектов проблемного обучения и проблемного обучения как концепции в целом занимались и занимаются сегодня многие учёные и практики: М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, В.Т. Кудрявцев, Н.Г. Дайри и мн. др.

М.И. Махмутов предложил оригинальную системную концепцию проблемного обучения, разработал его методологическую базу, а также структурно-функциональную модель учебного процесса, обеспечивающую формирование навыков и умений самостоятельной деятельности учащихся, развитие их логического, рационального, критического и творческого мышления и познавательных способностей.

Наиболее важными, на наш взгляд, функциями проблемного обучения являются, во-первых, развитие творческих способностей учащихся и, во-вторых, развитие практических навыков использования знаний и повышение уровня усвоения учебного материала. Рассмотрим их более подробно.

В современной педагогике всё шире распространяется убеждение, что репродуктивная деятельность отрицательно влияет на возможность последующего творчества. К этому выводу приходят как теоретики, так и практики, как педагоги, так и психологи. Специфика построения проблемного обучения на моделировании проблемных ситуаций, содержащих противоречия, отношение к которым является одним из важнейших критериев творчества, позволяет сделать вывод о его эффективности в этом направлении.

Второй важнейшей функцией проблемного обучения, как уже отмечалось выше, является развитие у учащихся практических навыков использования знаний и повышение уровня усвоения учебного материала. Как показывает практика, практическое воспроизведение знаний и навыков, осуществляемое учащимися осознанно и в рамках проблемной ситуации, способствует значительно лучшему усвоению знаний, нежели лишь вербальное или практическое их воспроизведение при традиционном обучении. Для успешной сдачи ЕГЭ необходимо научить учащихся решать поставленный задачи. Именно поэтому в процессе обучения и воспитания приоритет должен отдаваться моделированию, воссозданию практических проблемных ситуаций и их самостоятельному решению учащимися, что и реализуется в проблемном обучении. Итак, мы сосредотачиваем своё внимание на создании и решении учебных проблем, обеспечивающих эффективное воздействие проблемного обучения на развитие личности школьника, и её подготовку к дальнейшему развитию за стенами школы.

Актуальность опыта заключается в том, что использование различных форм работы в рамках технологии проблемного обучения с преимущественным использованием информационных технологий на уроках истории и обществознания обеспечивает развитие познавательной самостоятельности детей, их творческой активности и желания творческой самореализации.

Ведущей идеей своего педагогического опыта вижу развитие личности , способной к творчеству и самостоятельности в решении жизненных социальных проблем через уроки истории и обществознания.

Новизна опыта заключается в практическом применении и выявлении результатов воздействия методики проблемного обучения на личность ученика. Факторами успешности описываемого опыта, на наш взгляд, являются владение учителем методологией проблемного обучения и современными педагогическим технологиями образования и воспитания учащихся. Большое значение имеет широкое использование в педагогической практике фактора человеческого общения, что способствует созданию ситуации успеха как для ученика, так и для учителя.

Вся моя педагогическая деятельность основывается на определённых принципах и соответствующих им методах и приёмах, средствах и формах обучения и воспитания, о которых речь пойдёт далее.

Цели и задачи педагогического процесса.

Основная цель - повышение познавательной активности школьников, мотивации к изучению предмета, как необходимых условий формирования потребности в самообразовании и саморазвитии.

Путь к достижению основной цели педагогического процесса лежит через более конкретное целеполагание и поэтапное решение стоящих в связи с этим задач:

Дать ученикам прочные и глубокие знания по предметам.

Вызвать у ребенка интерес к знаниям, научить его иметь собственное мнение.

Научить исследовательской деятельности.

Содействовать творческому развитию каждого ученика.

Воспитывать у детей любознательность, самостоятельность.

Развивать интеллектуальные способности.

Принципы педагогической деятельности.

Принцип научности . Этот принцип можно рассматривать как основное правило, которое необходимо соблюдать при изучении всех явлений и событий в истории:

рассмотрение всякого исторического явления в развитии: как оно возникло, какие этапы в своём развитии прошло, чем, в конечном счёте, стало; нельзя рассматривать событие или личность абстрактно вне временных позиций;

рассмотрение каждого явления в его многогранности и противоречивости, в совокупности как положительных, так и отрицательных сторон;

рассмотрение историко-экономических процессов с учётом социальных интересов различных слоёв населения, различных форм их проявления в обществе;

рассмотрение того или иного события, явления, процесса на основе анализа объективных реальностей и возможностей.

Так, реализовывая данный принцип при изучении темы " Модернизация экономики и укрепление обороноспособности страны в 1930-егг", ставлю перед учениками следующие проблемные вопросы:

Сталинский вариант индустриализации - результат субъективных причин или объективная закономерность?

Прав ли был Сталин, предлагая свой вариант проведения индустриализации?

Принцип наглядности.

Принцип наглядности выражает необходимость формирования у учащихся представлений и понятий на основе всех чувственных восприятий предметов и явлений. Однако пропускная способность у органов чувств, или «каналов связи», человека с окружающим миром различна. Отмечают наибольшую пропускную способность информации у органов зрения, тем самым ставят принцип наглядности на первое место. Однако он предусматривает не только опору на зрение, но и на все другие органы чувств.

По мнению Ушинского К.Д., наглядное обучение повышает внимание учащихся, способствует более глубокому усвоению знаний.

В процессе создания образа восприятия объекта наряду с ощущением участвуют память и мышление. Образ воспринимаемого объекта является наглядным только тогда, когда человек анализирует и осмысливает объект, соотносит его с уже имеющимися у него знаниями. Наглядный образ возникает не сам по себе, а в результате активной познавательной деятельности человека.

Я.А. Коменский назвал принцип наглядности «золотым правилом» дидактики, согласно которому в обучении необходимо использовать все органы чувств человека. Он отмечал, что «если мы намерены насаждать в учащихся истинные и достоверные знания, то мы вообще должны стремиться обучать всему при помощи личного наблюдения и чувственной наглядности».

Реализовать данный принцип помогает использование ИКТ на уроках:презентаций, видеоматериалов, учебных дисков, практических пособий по подготовке к ЕГЭ.

Использование ИКТ позволяет мне сэкономить массу времени, которое раньше затрачивалось на меловые записи и рисунки на доске и позволяет на урок работать с различным текстовым и наглядным материалом: фрагменты из документов, научных трудов, высказывания политиков, мыслителей, кратко сформулированные основные идеи, обобщающие выводы. таблицы, схемы, картины, фотографии, плакаты, графики, условно - графическую наглядность.

На заключительном этапе изучения темы " Международные отношения и внешняя политика СССР в 1930-гг" я даю рассмотреть плакат 30-х гг. И предлагаю ответить на вопрос: назовите историческое событие, которое художник изобразил на плакате? Почему вы так решили? Каковы его последствия?

При изучении темы « Гражданская война» показываю плакаты белых и красных. Вопросы: определите где плакат белых, а где красных? Почему вы так считаете?

Использую плакаты в качестве исторических документов, несущих в себе информацию об исторических событиях советской эпохи.

Принцип прочности знаний. Поскольку человеку свойственно забывать информацию, учитель должен добиваться прочных знаний, умений и навыков.

Соблюдение этого принципа предполагает построение такой педагогической системы, составные части и элементы которой не рядоположены, а образуют целостное единство. Воспитанию решительно противопоказаны бессистемность, случайность, несогласованность и неупорядоченность педагогических воздействий. Ничто так не вредит воспитанию, как разнобой в требованиях к учащимся.

Важно соблюдать последовательность и преемственность в их работе, своевременно выявлять уровень воспитанности учеников.

Прочность обучения означает длительное сохранение в памяти изучаемых знаний, формируемых навыков и умений.

На длительность сохранения знаний влияют многие объективные и субъективные факторы, условия обучения и жизни ребенка вне школы. Проблема прочности обучения состоит в том, чтобы усилить действие положительных факторов и снизить роль отрицательных.

Для того, чтобы добиться прочных знаний в своей работе использую опорные схемы, где выделяются причинно- следственные связи между историческими явлениями, «событийные линии», игра « Историческое домино», тестовые задания.

Личностно-деятельностный принцип. Суть принципа - в организации процесса обучения таким образом, что приоритет отдаётся поисковой учебно-познавательной деятельности учащихся, т.е. открытие ими под руководством учителя выводов науки, способов действия, изобретения новых предметов или способов приложения знаний к практике.

Так, например, изучение темы " Искусство зарубежных стран начала 20 века"я строю не традиционно, сообщая учащимся особенности новых стилей и направлений в искусстве начала 20 века, а через проблемный вопрос: можно ли говорить о рождении новой формы культуры? Причём знакомство с особенностями новых направлений в искусстве начала 20 в. происходит путём сравнения с классическими традициями в искусстве 15-19вв. Учащиеся сами называют новые тенденции в искусстве, учитель лишь акцентирует их внимание на той или иной эстетической категории. Таким образом, знакомство с изучаемыми понятиями происходит через поисковую деятельность. В завершении урока учащиеся выражают своё собственное мнение о произведениях искусства начала 20 века. Изучение темы « Пётр Первый- царь и человек» проходит через анализ видеоматериала.Происходит обсуждение вопросов: личность в истории, направленность петровских реформ, итоги петровских преобразований.

Принцип вариативности. Суть принципа - в развитии у учащихся вариативного мышления, т.е. понимания возможности различных вариантов решения проблем, в умении осуществлять систематический перебор вариантов, сравнивать их и находить оптимальный вариант. Обучение, в котором реализуется данный принцип, снимает у учащихся страх перед ошибкой, учит воспринимать неудачу не как трагедию, а как сигнал для исправления ситуации - ведь это всего лишь один из вариантов, который оказался неудачным, следовательно, надо искать другой вариант.

Так, изучая в курсе истории России ХХ в. тему «Февральская буржуазная революция», ставлю проблемную задачу: Была ли альтернатива Октябрю 1917 г.?

Благодаря исследованию вероятных версий этих причин учащиеся в конечном итоге выбирают из них наиболее значимые для понимания и оценки событий тех дней.

Принцип креативности. Принцип креативности предполагает максимальную ориентацию на творческое начало в учебной деятельности школьников, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности, формирование у учащихся способности самостоятельно находить решение не встречавшихся раньше задач, самостоятельное "открытие" ими новых способов действия.

Умение создавать новое, находить нестандартное решение жизненных проблем стало сегодня неотъемлемой составной частью реального жизненного успеха любого человека. Поэтому развитие творческих способностей приобретает в наши дни общеобразовательное значение. Одной формой активизации познавательной деятельности учащихся, развития у них творческих способностей является написание эссе по обществознанию и по истории . Чаще всего эссе - завершающий этап работы над той или иной темой, поэтому ученики выполняют это задание дома, а в классе проводятся конкурсы эссе.

Эссе- это результат творческой деятельности учащихся, который представляет собой новый продукт в виде размышления по заданной теме.

Приведу примеры тем, по которым учащиеся пишут эссе:

"Экономика- есть искусство удовлетворять безграничные потребности при помощи ограниченных ресурсов" (А. Пуанкаре).

Так ученица 11 класса Костина Ирина пишет:"... Всё иметь невозможно. Чего- то человеку всё равно будет не хватать.... Нужно с умом распределять свои финансы,свои возможности..."

На уроках истории предлагаю написать эссе по темам:

« Почему Россия проиграла Первую мировую войну?»

« Почему князя Ярослава прозвали Мудрым?»

Ещё одно творческое задание, которое дети выполняют с удовольствием – написание синквейна на заданную тему. Написание синквейна является формой свободного творчества, требующей от автора умения находить в информационном материале наиболее существенные элементы, делать выводы и кратко их формулировать.

Принцип практической ориентации . Суть принципа в связи теории с практикой. Работая на проблемном уроке с историческими источниками, газетными публикациями, видеоматериалами, картами и т.д., учащиеся приобретают умения и навыки практической деятельности. Например при изучении темы " Правление Владимира Монамаха" я даю учащися прочитать отрывок из его произведения " Поучение детям" . После прочтения предлагаю ответить на следующие вопросы

1. "Поучения" адресованы княжеским детям. Что из них приемлемо для вас, детей сегодняшней России?

3. Советы, касающиеся военного дела - современны ли они?

При изучении темы « Религия древних греков» я предлагаю ответить на воросы:

Как вы считаете, почему древнегреческие мифы интереснв нашим современникам

Какие « крылатые выражения» пришли к нам из Древней Греции? Что они означают сегодня? (« Ахиллесова пята», « лаконичная речь»)

Методы и приёмы педагогической деятельности.

Метод обучения представляет собой систему организации взаимодействия преподавателя и учащихся, призванную обеспечить достижение педагогических целей.

М.И. Махмутов в зависимости от способа представления учебного материала (проблемных ситуаций) и степени активности учащихся выделял шесть методов: метод монологического изложения, рассуждающий метод изложения, диалогический метод изложения, эвристический метод обучения, исследовательский метод и метод программированных заданий.

Монологический метод

это обусловленная принципами обучения система правил подготовки и изложения обучающим учебного материала с целью объяснения учащимся готовых выводов науки в форме рассказа или школьной лекции с применением аудиовизуальных средств и формирования у учащихся знаний и умений на уровне их восприятия и понимания.

При монологическом методе необходимо обращать особое внимание на приёмы, усиливающие его возможности. Среди таковых я использую:

Приём проблемного изложения - применительно к монологическому методу характеризуется спорадическим возникновением проблем. Так, излагая в старших классах тему " Новая экономическая политика», ставлю по ходу работы перед учащимися следующие познавательные (проблемные) задания:

В чём сущность Новой экономической политики?

В чём проявились экономические и социальные противоречия НЭПа?

Каковы причины свёртывания НЭПа?

Показательный метод

Предполагает объяснение учебного материала путём постановки проблемы и показа учащимся логики научного исследования, формирование у них способов поисковой деятельности. Деятельность учащихся носит репродуктивный характер, но возможности побуждения к учебной деятельности шире, чем при монологическом методе. Среди таковых могу назвать:

Приём логического изложения - формирует у учащихся понятие о логике и способах решения научной или практической проблемы. В монолог преподавателя вводятся элементы рассуждения, порядок следования сообщаемых фактов выбирается таким образом, чтобы объективные противоречия содержания были представлены особенно подчёркнуто и возбуждали познавательный интерес учащихся и желание их разрешить. Так, на уроке изучения проблемы самостоятельности или искусственности образования Древнерусского государства, показываю при помощи фактического материала логику решения вышеназванной проблемы сторонниками норманнской или антинорманнской теорий, делая выводы и обобщения.

Приём предположения - в нём в отличие от приёма логического изложения учащимся предлагается после постановки учителем проблемного вопроса, предположить на какие факты опираются, доказывая свою правоту, сторонники той или иной точки зрения

(например, феодальная раздробленность – период упадка или расцвет русских земель) Использование этого приёма возможно как индивидуально, так и в варианте парного и группового взаимодействия. В качестве подсказки можно предложить опорные слова и выражения. Последующее сопоставления собственного варианта с объяснением учителя способствует формированию у учащихся способов поисковой деятельности.

Диалогический метод

Предполагает проведение сообщающей беседы с целью объяснения учебного материала учителем, усвоения его учащимися. Ученики при этом методе активно участвуют в постановке проблемы и её решении путём выдвижения предположений и самостоятельного доказательства своих гипотез, что способствует формированию у них умений речевого общения, самостоятельной деятельности и коллективной мыслительной деятельности.

В беседе преподаватель привлекает учащихся к ответам на такие вопросы, которые обращены к имеющимся у них знаниям и умениям. Доля их самостоятельности в учебной деятельности определяется количеством вопросов репродуктивного характера. При постановке вопросов, требующих для ответа новой информации, новых знаний, новых подходов, преподаватель либо сам отвечает на них, либо организует изучение учащимися учебного пособия, видеофильма и пр.

Приём создания проблемной ситуации - в нём, в отличие от приёма проблемного изложения, проблемные вопросы вызывают удивление, создают познавательное затруднение, вызывают эмоции.

Почему Русь смогла отразить натиск более развитой Европы, но покорилась менее развитым монголам?

Почему Людовика XI называли « всемирным пауком», а Карла Смелого –

« последним рыцарем»?

Петр I проводил свои реформы в интересах господствующего класса феодалов. Почему же он встречал сопротивление представителей и целых групп этого класса?

Был ли царь Алексей Михайлович " Тишайшим"?

Коллективизация - трагедия крестьянина труженика?

Триумф и трагедия победителей (1945-1953 гг)

Иван Грозный –портрет без ретуши.

Пётр Первый – абсолютный монарх или большевик на троне?

Решаются они самими детьми при помощи учителя следующим образом: уяснение и постановка проблемы; формулирование вариантов решения; оценка их предпочтительности; выбор средств оптимального решения.

Так при изучении темы « Цена победы» на основе статистических данных предлагаю учащимся самим сформулировать проблемную задачу, которая решается ими самостоятельно.

Приём дискуссии - вырабатывает у школьников умение слушать и взаимодействовать с другими, демонстрирует характерную для большинства проблем многозначность решений. Подготовка к такому виду дискуссии идёт непосредственно на уроке. Источником аргументации и поддержки может быть материал учебника, рассказ учителя, дополнительные источники, предложенные учителем. Пример: Коллективизация - трагедия крестьянина труженика или благо?

Дискуссию провожу в заключительной части урока, когда ученики уже познакомились с причинами перехода к коллективизации и её сущностью, результатами.

Приём ролевой дискуссии - ученикам предлагается встать на позицию какого-либо конкретного лица или группы лиц. Примером использования данного приёма может служить обсуждение вопроса Иван Грозный - тиран или реформатор?(форма урока- урок - суд, участники: Иван Грозный, судья, прокурор, адвокат, свидетели).

Следует отметить, что использование подобных приёмов целесообразно, если учащиеся владеют правилами ведения диалога.

Эвристический метод

предполагает проведение эвристической беседы с решением познавательных задач. Открытие нового закона, правила и тому подобное совершается не учителем при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя.

Наиболее выразительной формой Э.м. является эвристическая беседа, состоящая из серии взаимосвязанных вопросов, каждый из которых служит шагом на пути решения проблемы и которые требуют от учащихся осуществления небольшого поиска. Учитель направляет поиск, последовательно ставит проблемы, формулирует противоречия и т.д. Необходимо отличать Э.м. от исследовательского метода, предполагающего поиск решения целостной проблемной задачи.

Так, при изучении в шестом классе темы «Образование средневековых городов» ставится проблема:

Почему и каким образом стали возникать средневековые города?

Если учащиеся не могут уцепиться за какую-нибудь определенную мысль, то задаю вопрос, который подтолкнет к рассуждению:

Как успехи в хозяйстве привели к отделению ремесла от сельского хозяйства и образованию городов?

Этот более конкретный вопрос начинает активизировать мышление учащихся. Ставлю другие вопросы более узкого характера:

Какие успехи в хозяйстве были в Европе в Х1V-ХV веках?

Почему с успехами в хозяйстве появляются люди, специализирующиеся на каком-то отдельном ремесле («умельцы»)?

Почему «умельцы» уходят из деревни?

Куда они уходят? Где поселяются?

Что еще кроме мастерской ремесленника появляется на их месте поселения?

Кто еще селится в этой местности?

Таким образом, мы в результате беседы создаем такую логическую цепочку, которая приводит к ответу на заданный вопрос о возникновении городов. Чтобы закрепить этот материал и систематизировать его, записываем логическую схему. излишки продуктов крестьяне меняют на ремесленные изделия Успехи в хозяйстве ремесленникам трудно совмещать появляются новые сложные виды ремесла он меняет свои изделия на сельское занятие сельским хозяйством и ремеслом сельское хозяйство отделяется от ремесла хозяйственные продукты ремесленники селятся отдельно в тех местах, где можно сбыть свои изделия образование городов.

Исследовательский метод

предполагает организацию учителем самостоятельной работы учащихся по решению проблемных заданий с целью усвоения ими новых понятий и способов действий и развития у них интеллектуальной и других сфер. Исследовательский метод (как более сложный) применяется реже эвристического, поэтому я использую, помимо классического варианта, отдельные приёмы организации исследовательской деятельности такие, например, как:

Приём проекта - приём предполагает практическое или теоретическое решение значимой проблемы путём поисковых, исследовательских, расчетных, графических и других видов работ. Темами проектов, выполненных моими учащимися в разное время:

" Предметы русского быта конца 19- начала 20 века"

" Моя историческая находка"

Проектная деятельность предполагает воспитание у школьников таких качеств, умений, компетенций:

Самостоятельность;

Инициативность;

Целеполагание;

Креативность.

Группа навыков и умений, приобретаемых в процессе проектной деятельности:

Интеллектуальные (умения работать с информацией, ориентироваться в информационном пространстве, систематизировать знания, выделять главную мысль, умение вести поиск новой фактологической информации, анализировать гипотезу и её разрешение, умение делать обобщения и выводы, работать со справочными материалами);

Творческие (умение генерировать идею, находить несколько вариантов решения проблемы, выбирать более рациональное из них, прогнозировать последствия принятых решений, умение видеть новую проблему);

Коммуникативные (умение вести дискуссию, слушать и слышать собеседника, отстаивать свою точку зрения, подкрепленную аргументами, умение находить компромисс с собеседником, умение лаконично излагать свою мысль;

Умения и навыки, связанные с осуществлением всех видов речевой деятельности

Методологические (умения работать в библиотеках, на компьютере, в телекоммуникационных сетях).

Результатом проекта " предметы русскогобыта конца 19 - начала 20 века стало создание в школе выставки и альбома " Предметы русского быта конца 19 -начала 20 века".

Учащимися входе работы используются методы исторического исследования, сравнительного анализа, наблюдения.

Так ходе работы над пректом " Моя историческая находка" ученица 11 класса Костина Ирина использовала метод сравнительного анализа при установлении точной даты выпуска,найденной ею монеты времён правления Анны Иоанновны.Дата на монете точно не прослеживалась и видны были только две последние цифры и название монеты " Денга" . Путём сравнения гербов 18- 19 вв. , Ирина пришла к выводу, что выпуск данной монеты -1739 год.

Ученица 11 класса Фролова Настя также использовала метод наблюдения и сравнительного анализа пришла к выводу, что её монета -1 копейка серебром, 1843 г. чеканилась на Сузунском монетном дворе, так как на монете имеется обозначение Сузунского монетного двора- С.М. В 2013 году учащиеся 11 класса работали над проектом «Причины победы советского народа в Сталинградской битве».

1.Уроки истории в среднем звене я провожу как в традиционной форме, так и используя нетрадиционные формы проведения урока. Так как у детей этого возраста повышение познавательной активности происходит через игровую деятельность, я провожу игру, которую назвала " Вопросики".

Суть игры - класс делится на две команды. Задаётся конкретная тема, по которой каждая команда составляет вопросы для команды соперника. Путём жеребьёвки выбирается команда, начинающая игру. Команды поочерёдно задают друг другу вопросы, по заданной теме. За каждый правильный ответ команда получает один балл. Если команда не отвечает на вопрос, то на него отвечает тот кто вопрос задаёт. Учитель выступает в качестве судьи: может наложить вето на неправильно сформулированный вопрос, принимает правильный ответ, выставляет баллы, определяет победителя.

В конце игры я задаю вопросы для обобщения и закрепления заданной темы.

Использование данного средства позволяет повысить познавательную активность учащихся и развивать творческое мышление.

2.Компьютерные презентации для проведения уроков с применением мультимедийных технологий по следующим темам: " Искусство зарубежных стран в начале 20 века",

" Война прошла,но не дайте ей повториться!", " Цена победы", " Россия 1918 -1945 гг", " Семья и брак", « Живопись первой половины 19 века», « Жить по закону».Результатом применения презентаций является хорошее усвоение материала благодаря визуальному восприятию.

3. Разработка уроков с применением видеоматериала : « Пётр Первый- царь и человек»,

« Римское войско», « Рабство в Древнем Риме».

Активно привлекаю к работе по созданию своих презентаций учащихся. Данный вид работы повышает познавательную активность учащихся, побуждает к работе с дополнительной литературой и учит рационально использовать необходимую для работы информацию Интернет -ресурсов.

4. Для проведения зачётных уроков в 10-11 классах мною разработаны тесты по истории и обществознанию в форме ЕГЭ, предполагающие проведение разноуровневого контроля знаний .

Данный способ проведения зачётных уроков способствует более качественной подготовке к сдаче ЕГЭ.

5. При подготовке к ЕГЭ по истории использую приём, который я назвала " Историческое домино".

Использую данный приём как на уроках,так и на консультациях по подготовке к сдаче ЕГЭ.

Учащимся на парту выкладываются листочки двух форм: круглая и квадратная. На круглом листочке написаны имена правителей, на квадратных реформы, войны, территориальные приобретения и т.д. Необходимо правильно сопоставить правителя и его политическую деятельность.

Формы педагогической деятельности.

Проблемное обучение не поглощает всего учебного процесса: не всякий учебный материал содержит проблемное знание и не всякое проблемное знание можно представить в форме познавательной задачи или противоречивого суждения. Исходя из этого, в своей работе я использую различные формы проблемных уроков, форму традиционного урока с применением на нём проблемных и творческих заданий, различные формы нетрадиционных уроков:

Приведу примеры используемых форм проблемных уроков:

Проблемный семинар - форма учебного занятия, в которой преобладает самостоятельная работа старшеклассников при изучении нового материала, его обобщении и систематизации. Предполагает не просто овладение новыми знаниями и умениями, а вынесение их на коллективное обсуждение после предварительной работы дома с рекомендованной литературой. Такие семинары позволяют обсудить проблемы и вопросы, не имеющие однозначных суждений, противоречивые высказывания, определить собственное отношение к историческому прошлому. Темы проблемных семинаров, проведённых мною: « Модернизация: добро или зло?»,

Проблемно-поисковый урок - форма проблемного урока, где педагог сам формулирует проблему и проблемный вопрос. Учащимся предлагается самостоятельный поиск вариантов решения, после чего они совместно с педагогом формулируют наиболее оптимальный.

Так, например, изучение темы " Искусство зарубежных стран начала 20 века"я строю не традиционно, сообщая учащимся особенности новых стилей и направлений в искусстве начала 20 века, а через проблемный вопрос: можно ли говорить о рождении новой формы культуры? Причём знакомство с особенностями новых направлений в искусстве начала 20 в. происходит путём сравнения с классическими традициями в искусстве 15-19вв. Учащиеся сами называют новые тенденции в искусстве, учитель лишь акцентирует их внимание на той или иной эстетической категории. Таким образом, знакомство с изучаемыми понятиями происходит через поисковую деятельность. В завершении урока учащиеся выражают своё собственное мнение о произведениях искусства начала 20 века.

Примерами, проведённых проблемно- поисковых уроков служат уроки по темам

" Цена победы»(урок истории в 11 классе),« Пётр Первый- царь и человек»(урок истории в 10 классе», « Римское войско» (урок истории в 5 классе).

Обобщённое описание системы работы.

Современные условия преподавания ставят перед учителем новые задачи, формы и методы преподавания школьных предметов. Использовать различные формы работы в рамках технологии проблемного обучения помогают информационные технологии.

Использование ИКТ на уроках истории и обществознания

учебные диски тестовые задания видеоматериалы презентации

при подготовке к ЕГЭ

Использую в работе учебные диски, презентации, видеоматериалы на уроке истории и обществознании при изучении нового материала, обобщении и повторении ранее пройденного,при проведении консультаций по подготовке к ЕГЭ.

Использование ИКТ на уроках позволяет:

Повысить уровень наглядности;

Установить метапредметную связь с информатикой;

Возможность организации проектной деятельности учащихся;

Организовать более эффективную подготовку к ЕГЭ.

Я в своей работе использую видеоматериалы на уроках обществознания и истории.

Какие виды видео материалов существуют, как и для чего их можно использовать на уроках?

Виды видеоматериалов:

1. Художественные фильмы,

2. Документальные фильмы,

3. Образовательные фильмы.

Работа с видеоматериалом позволяет решать следующие задачи:

Научить обучающихся ориентироваться в информационном пространстве;

Формирование мировоззрения обучающихся, их нравственных и эстетических взглядов;

Развитие умения обучающихся ориентироваться в потоке современной информации и умение анализировать её;

Использование видеоматериалов на уроке должно быть прежде всего ориентировано на удовлетворение и поощрение любознательности детей, их аналитических способностей. Использование видеоматериалов на уроке предполагает разнообразие методов, в основе которых лежит деятельностный характер и позволяет сформировать у них следующие исследовательские умения и навыки:

Работы с видеоматериалами как специфическим историческим источником;

Наблюдения и анализа исторических событий;

Постановки и решения практических задач;

Формирования гипотезы;

Формирования метапредметных знаний.

Варианты использования видеоматериалов в учебном процессе:

Иллюстрация к рассказу учителя;

При объяснении нового материала,видеоматериал содержит новую для учащихся информацию, дополняющую объяснение учителя;

Для проверки знаний (после просмотра учащиеся должны ответить на вопросы или выполнить задания на основе просмотренного и уже известного материала);

Для закрепления изученной темы (ответить на вопросы после просмотра материала

В своей работе я использую как уже готовые видеоматериалы с разноуровневыми заданиями, например, , так и собственные видеоматериалы, приготовленные при помощи программы ВидеоМастер.

Применяю на уроке документальные фильмы по 20 минут.(см. Приложения)

Демонстрируя отрывок из фильма, на уроке мы уходим от простой иллюстрации картинок, живо предаём эмоции, чувства. Мы одновременно показываем костюмы, здания, утварь эпохи, взаимоотношения, обычаи и традиции.

Методика использования фильмов в учебном процессе предполагает:

Подготовительный этап

Знакомство с фильмом, подготовка структуры урока, подготовка видеофрагментов (программы ВидеоМастер, Киностудия Windows).

Демонстрация видеоматериалов.

Заключительный этап.

Организуется беседа по содержанию, работа с вопросам, написание эссе.

В ходе работы с видеоматериалами мною разработаны уроки на тему « Пётр Первый- царь и человек» (3 место в Общероссийском конкурсе в номинации « Лучший открытый урок»), «Путешествие по Риму», « Римское войско»(см. Приложения).

Разработанный мною урок« Искусство зарубежных стран н. 20 века» занял 2 место в Общероссийском конкурсе в номинации « Современный урок истории с использованием ИКТ»(см. Приложения).

В мае 2012 года выступала на областном семинаре с защитой педагогического проекта по теме « Проблемное обучение на уроках истории».Второй год являюсь руководителем ШМО учителей гуманитарного цикла. В феврале 2013 года мною была организована предметная неделя учителей гуманитарного цикла на тему « Недаром помнит вся Россия!». Учителя предметники провели открытые урока, ученики защитили исследовательские проекты.

Перед учителем истории встаёт важная задача через каждый урок прививать детям любовь к своему Отечеству, через примеры истории формировать нравственную оценку того или иного исторического события. Учить детей иметь своё собственное мнение.В рамках воспитания патриотизма и гражданственности я провожу открытые уроки и внеклассные мероприятия по теме Великая Отечественная война:" Война прошла,но не дайте ей повториться!», " Цена победы" ," Трагедия гражданской войны учит нас..." Участвовала в областном конкурсе « Семья – основа государства», награждена сертификатом участника конкурса (см. Приложение).

Планирую продолжить работу по данной теме в дальнейшем. Ставлю перед собою задачи:

Повысить уровень подготовки к ЕГЭ по истории и обществознанию;

Развитие творческого потенциала учащихся через привлечение учащихся к участию в конкурсах по истории и обществознанию;

Воспитывать в каждом ребёнке желание стать исследователем.

Работа по данной системе дают возможность наблюдать у моих учеников сформированность таких личностных качеств, как мышление, речь, творчество, эмоциональность, смысловая память, эффективное внимание, что позволяет мне воспитывать в ребятах самостоятельность, толерантность, уважение друг к другу, открытость, искренность, ответственность, вежливость, этикетность речи, культуру чувств и эмоций. Учёт особенностей аудитории, создание благоприятного психологического фона, использование приёмов, способствующих появлению и сохранению интереса к учебному материалу, создание условий для самовыражения, ситуации успеха, всё это вместе взятое формирует здоровьесберегающую среду.

Диагностика.

I.Результаты качества знаний по истории за последние 3 года.

II. Результаты ЕГЭ по истории и обществознанию за последние 3 года.

Учащиеся	Год выпуска	Результаты
			обществознание
Егоров Виктор
Фролова Анастасия
Алиева Эльмира
Галямов Наиль
Еркнапешян Альберт
Лёвушкина Юлия

III .Результаты участия в районных олимпиадах по истории и обществознанию.

Учащиеся				Место в районе
Кадушкин Алексей			обществознание
Тиханкина Юлия
Алиева Эльмира

Список используемой литературы.

Алексашкина, Л.Н. Н.И. Ворожейкина «Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении истории» Преподавание истории и обществознания в школе. – 2010.- № 4. – С. 14

Бестужев - Лада И.В. Творческая лаборатория школьника на уроке истории// Преподавание истории в школе. - 2004. - № 5.

Годер Г.И. Задания и задачи по истории древнего мира: Пособие для учителя._ М.: Просвещение: Учеб. Лит.,1996.

Горяйнов С.Г. Задачник по истории России. Ростов- на Дону.:" Феникс",1996

Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М.: Знание, 1991.- 80 с

Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.М.: Педагогика, 1975

Степанищев А.Т. Методический справочник учителя истории.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,2001

Урок истории в 10 классе по теме

«Петр I, царь и человек»

Тип урока : повторительно - обобщающий.

Форма урока : семинар.

Время урока : 45 минут.

Цель: создать условия для формирования образного представления об эпохе Петра I через изучение его личности.

Задачи:

Образовательные: Повторить и обобщить знания по теме " Правление Петра Первого";

Развивающие:

Воспитательные: продолжить формирование уважительного отношения к чужому мнению, навыков работы в коллективе; продолжить формировать умение давать собственную оценку историческим событиям; продолжить воспитывать уважительное отношение к историческому прошлому своей страны и ее политическим деятелям.

Выдающиеся личности : Пётр Первый, П.А. Толстой, А.Д. Меньшиков

Понятия: новатор, реформатор, полководец.

Средства обучения : мультимедиа презентация с использованием наглядного материала, документы, фрагменты художественных фильмов «Сказ про то, как царь Петр арапа женил»(режиссёр Александр Митта, 1976 год), « Пётр Первый» (режиссёр Владимир Петров,1937 год), « Пётр Первый. Завещание (режиссёр Владимир Бортко,2011год).

Оборудование урока : Мультимедийная установка, ватман, 2 маркера.

Основные виды деятельности учащихся: работа с учебными текстами и историческими источниками, видеоматериалом, обсуждение в группах, сообщение о результатах работы, общий вывод.

Этапы урока:

1. Организационный (1 мин.)
2. Вводно-мотивационный (2 мин.)
3. Организация работы в группах:
3.1. Работа в группах (6 мин.)
3.2. Практическая работа – выступление групп (20 мин.)
4. Первичное закрепление (2 мин.)

6. Заключительное слово учителя.(1 мин.)

Ход урока:

1.Организационный момент (1 мин.)

2. Вводно-мотивационный (2 мин.)

Слайд 1.Зачитываю эпиграф.

То академик, то герой,
То мореплаватель, то плотник,
Он всеобъемлющий душой
На троне вечный был работник.

А.С. Пушкин.

Тема урока: Петр I, царь и человек.

Ставлю проблемную задачу.

Слайд №2 .Рассмотрите изображения на слайде

Вопрос к классу:

На каком, по вашему мнению, изображен русский царь?

Назовите причину, по которой вы не назвали царем человека со второго рисунка?

В чем его необычность?

За три столетия, прошедшие со дня смерти императора Петра I Алексеевича и в отечественном общественном сознании, и в научной литературе возникло множество различных мнений и оценок его личности и деятельности. Оценка деятельности царя-реформатора - а по суждениям некоторых историков даже «революционера» или «первого большевика» - и самой его личности была, естественно, крайне противоречивой и остается таковой поныне: одни восхищаются им как гениальным политическим деятелем, переломившим ход русской истории, и обходят молчанием те методы, с помощью которых он это сделал, другие гневно осуждают именно за эти методы, за самовластье, а подчас и самодурство, за тысячи жертв при строительстве Петербурга, за убийство собственного сына, упрекают его в отсутствии светских манер, в издевательстве над людьми, неразвитости эстетического вкуса.

Слайд№3.Проблемный вопрос на урок

Какие необычные для русских царей черты можно отметить в личности Петра I?

3. Работа с документами и учебным текстом в группах.

Класс делится на 6 групп, каждая из которых получает документы, словарик

(приложение№1) и памятку « Правила составления синквейна»

(приложение №2)

На стене ватман, содержащий надписи.

По ходу работы учащиеся сами заполняют таблицу

3.1. Работа в группах (6 мин.)

Задаётся форма ответа на поставленный вопрос:

Тезис (вывод, сделанный группой)

Аргументы(факты или свидетельства очевидцев)

Повторение вывода (запись на ватмане.)

3. 2 . Практическая работа – выступление групп(20 мин.)

1 группа.

Работа с видеоматериалом.

Просмотр видеофрагмента №1

Вопрос:

Как вы думаете на что жалуется боярин? (на вводимые царём новшества, непонятные боярам)

Вывод группы: Пётр I царь -новатор.

2 группа.

Работа с видеоматериалом.

Просмотр видеофрагмента №2 .

Вопрос:

О чём идёт речь в видеофрагменте?

Чему должны были обучаться дети дворян и бояр в Европе? В каком году вышел указ

Об обучении детей бояр за границей? (речь идёт о возвращении боярских детей из-за границы, где они обучались мореходному делу, указ был издан в в 1696 г)

Просмотр видеофрагмента №3 из фильма «Сказ про то, как царь Петр арапа женил»

Вопрос:

Какие указы царя нарушил боярин? (боярин нарушил указ 1701 года«О ношении всякого чина людям немецкого платья и обуви и об употреблении в верховой езде немецких седел», "О бритии бород и усов всякого чина людям" от 16 января 1705 года)

Просмотр видеофрагмента №4 из фильма «Сказ про то, как царь Петр арапа женил»

Вопрос:

- Почему сын боярина по знатности рода не сидел в Сенате?

Какое отношение было у бояр к реформам, вводимых царём?(Согласно « Табеля о рангах» (1722г.) единственным регулятором службы стала личная выслуга; «отеческая честь», порода потеряла в этом отношении всякое значение, поэтому сын боярина не сидел в Сенате, у бояр было негативное отношение к реформам Петра I

Заслушиваются ответы учащихся на поставленный вопрос к документам:

На основании прочитанного материала сделайте вывод какое из нижеперечисленных эпитетов больше подходит для характеристики Петра Первого- новатор, реформатор, полководец, дипломат, военный теоретик, историк, труженик.

Аргументируйте свой выбор примерами из текста.

Вывод группы: Пётр I царь - реформатор.

Делается запись на ватмане в первой колонке.

3 группа.

Работа с видеоматериалом.

Просмотр видеофрагмента №5 из фильма « Петр Первый. Завещание».

Вопрос:

Какими способностями Петра Первого восхищался граф Пётр Андреевич Толстой? (П.А. Толстова восхищал дипломатический ум Петра I, речь идёт о возросшей мощи России после Северной войны)

Заслушиваются ответы учащихся на поставленный вопрос к документам:

На основании прочитанного материала сделайте вывод какое из нижеперечисленных эпитетов больше подходит для характеристики Петра Первого-новатор, реформатор, полководец, дипломат, военный теоретик, историк, труженик.

Аргументируйте свой выбор примерами из текста.

Вывод группы: Пётр I царь – дипломат, военный теоретик, историк, полководец.

Делается запись на ватмане в первой колонке.

4 группа.

Работа с видеоматериалом.

Просмотр видеофрагмента №6 из фильма «Сказ про то, как царь Петр арапа женил».

Вопрос:

Какими чертами характера обладал Пётр Первый? (простой в обращении, энергичный, трудолюбивый)

Заслушиваются ответы учащихся на поставленный вопрос к документам:

На основании прочитанного материала сделайте вывод какое из нижеперечисленных эпитетов больше подходит для характеристики Петра Первого-новатор, реформатор, полководец, дипломат, военный теоретик, историк, труженик.

Аргументируйте свой выбор примерами из текста.

Вывод группы: Пётр I царь - труженик.

Делается запись на ватмане в первой колонке.

5 и 6 группы

Просмотр видеофрагмента №7 из фильма «Пётр Первый».

Вопрос:

Какими чертами характера обладал Пётр Первый? (целеустремлённый, жёсткий, трудолюбивый)

Заслушиваются ответы учащихся на поставленный вопрос к документам:

Прочитайте документы. Какие черты характера отмечают современники и историки в личности Петра Первого?

Заполняют вторую колонку таблицы

Пётр Первый
Царь Новатор Реформатор Дипломат Труженик Военный теоретик Историк полководец	Человек Великан Силач Трудолюбивый Любознательный Способный Необыкновенный Умный Простой Грубый Неугомонный Решительный Злой Жестокий Добрый Честный искренний

4. Первичное закрепление (2 мин.)

Используя таблицу отвечаем на проблемный вопрос урока:

- Какие необычные для русских царей черты можно отметить в личности Петра I?

(как царь- талантливый, разносторонне развитый, « труженик на троне»; как человек- противоречивый характер).

5. Рефлексия. Составление синквейна.(10 мин.)

Прочитайте памятку составления синквейна.

Составьте свой синквейн: Пётр Первый, царь и человек.

Пример синквейна учителя:

Петр I
Деловитый, отзывчивый
Создал, построил, казнил
Люблю тебя, Петра творенье
Реформатор

Синквейны закрепляются на ватмане.

6.Заключительное слово (1 мин.)

В Петре сочетались противоположные черты характера. В одно и то же время он был вспыльчивым и хладнокровным, расточительным и бережливым до скупости, жестоким и милосердным, требовательным и снисходительным, грубым и нежным, расчетливым и опрометчивым. Все это создавало своего рода эмоциональный фон, на котором протекала государственная, дипломатическая и военная деятельность Петра.

При всей пестроте черт характера Петра он был удивительно цельной натурой. Идея служения государству, в которую глубоко уверовал царь и которой он подчинил свою деятельность, была сутью его жизни. Она пронизывала все его начинания. Если иметь это в виду, то кажущаяся несогласованность и подчас противоречивость его мероприятий приобретают определенное единство и законченность.
Нельзя не заметить, что Петр действительно много сделал для России, как нельзя отрицать и то, что, как замечает Гумилев, Петр был человеком своего времени, должным появиться и осуществить все свои деяния именно тогда, а не за100 и не через 100 лет.Народ по сей день помнит Петра, величает Великим, и считает его наиболее близким к народу по духу, чем другие цари.

В заключение можно привести слова современника Петра - Нартова:

"... и хотя нет более Петра Великого с нами, однако дух его в душах

наших живет, и мы, имевшие счастие находиться при сем монархе, умрем

верными ему и горячую любовь нашу к земному богу погребем вместе с собой.

Мы без страха возглашаем об отце нашем для того, что благородному

бесстрашию и правде учились от него".

МОУ Байдулинская средняя общеобразовательная школа

МО " Тереньгульский район" Ульяновской области.

Учитель истории и обществознания

Ватина Татьяна Николаевна

Урок истории в 5 классе по теме

Римское войско.

Тип урока : изучение новой темы

Форма урока : семинар.

Время урока : 40 минут.

Цель:

Задачи:

Образовательные: ответить на вопрос:

Развивающие: развитие воображения и творческого подхода к выполнению нестандартных заданий по предмету;

Воспитательные: продолжить формирование уважительного отношения к чужому мнению, навыков работы в коллективе; продолжить формировать умение давать собственную оценку историческим событиям; продолжить воспитывать уважительное отношение к историческому прошлому зарубежных старан.

Основные понятия темы : легион, легионеры туника, манипула, гастаты, принципы, триарии.

Средства обучения : мультимедиа презентация с использованием наглядного материала, видеоматериалы(фрагменты фильмов: « Рим» , режиссёр Майкл Эптед,2005-2007 гг;

« Орёл девятого легиона», режиссёр Кевин МакДональд,2011; « Времена и воины», режиссёр Фил Грабски,1994) , документы.

Оборудование урока : Мультимедийная установка.

План урока:

1. Организационный момент (4 минуты).

2.Основная часть. Работа в группах с документами и видеоматериалом (25 минут).

3.Рефлексия (4 минуты).

4. Подведение итогов (2 минуты).

Ход урока:

1.Организационный момент (4 минуты) .

Учитель предлагает рассмотреть иллюстрацию на слайде №1.

Вопрос .Скажите кто изображён на слайде? Почему вы так решили?(На слайде изображён воин, потому что он одет в доспехи и вооружён.)

Учитель называет тему урока:

Правильно ребята. Этот воин- римский легионер. Тема нашего урока «Римское войско». (слайд №2) .Мы выясним, что представляет собой римское войско, определим его сильные и слабые стороны.

Вступительное слово учителя. (слайд №3)

Древний Рим – государство, возникшее на Апеннинском п-ве в 8 в. до н.э., покорившее народы Европы, Африки, Азии, Британии. На весь мир славились римские солдаты своей железной дисциплиной, блестящими победами. Римские полководцы шли от победы к победе, пока под тяжестью солдатского сапога не оказались все народы Средиземноморья.

Как вы думаете, что позволило римлянам завоевать такую огромную территорию?

Ставлю проблемную задачу. (слайд №4)

Проблемная задача:

Римское войско- почему до сих пор их считают лучшей армией всех времён?

Чтобы решить эту задачу вы будете работать военными историками. Каждая команда получит документы для изучения. За каждый правильный ответ команда получает 1 балл. Команды соперники могут дополнять ответы друг друга, получая дополнительные баллы.

2. Организация работы в группах. (20 минут)

Каждая группа получает пакет документов,которые учащиеся должны проанализировать на предмет поиска ответа на главный вопрос урока:

1 группа военных историков (слайд № 5)

Организация римского войска

1.Из каких структурных элементов состоял римский легион?(Основной тактической единицей был легион. В IV веке до н.э.Легион был разделен на манипулы (по-латински – горсть), центурии (сотни) и декурии (десятки.) .Легиону придавалось 300 всадников, составлявшие 10 турм. Кавалерия прикрывала фланги легиона.

2. Кого в римской армии называли гастатами, принципами и триариями? (М олодые воины – гастаты , в бою они принимали на себя первый удар врага. Если консул видит, что первой линии не сдержать натиск, он приказывает отступить в промежутки второй линии. Врагам кажется, что они одолели римлян, как вдруг перед ними – готовые к бою воины второй линии - принципы . Но если и они не добивались успеха, то шаг за шагом отступали к третьей линии. Там находились храбрейшие и опытнейшие воины – триарии) .

2 группа военных историков. (слайд № 6)

Вооружение римского войска.

Чем вооружение легионера отличалось от вооружения римского офицера?

(Высшие командиры носили меч на поясной портупее. Так как им не приходилось пользоваться щитом, меч они могли носить и слева.

Центурионы отличались посеребренным чешуйчатым панцирем и тем, что часто носили вышедшие из общего употребления поножи. Гребень на шлеме центурионов крепился поперечно. Знаком отличия центурионов и одновременно орудием наказания была виноградная лоза - трость (vitis). Меч центурионы носили слева, кинжал справа.

Оборонительное снаряжение (arma) легионера состояло из шлема, панциря и щита. У легионера шлем более увеличенным задним козырьком, на шлеме горизонтальное ребро жесткости, крепившееся к надлобной части шлема (наподобие современного козырька), защищающее лицо от нисходящего удара меча. Тело защищал пластинчатый панцирь, состоявший из металлических полос, скрепленных изнутри кожаными ремешками. К наступательному оружию пехоты относились меч, пилумы и метательные копья. Солдаты носили с собой: кошелек., баклага для воды, миска и котелок, кирка, лопата, мотыга, пила (дротик), сундучок для личных вещей, кожаная бутыль для вина или воды, калига, фурка – шест для ношения багажа во время похода.)

3 группа военных историков.

Обучение и дисциплина в римской армии.

1.За какие проступки наказывали римских воинов? Как вы думаете почему за сон на посту было самое суровое наказание?(Невыполнение приказа, за сон на посту, за трусость в бою. За сон на посту солдата забивали камнями насмерть, потому что внезапное нападение врага грозило гибелью всего легиона.)

2. Какие награды были в римском войске? (Могли повысить в чине, увеличить жалование, наградить землей или деньгами, освобождали от лагерных работ, награждали знаками отличия: серебряными и золотыми цепочками, брастетами.)

4 группа военных историков.(слайд № 7)

Командный состав римской армии.

1.Кто командовал римской армией, центурией? (Во времена республики римской армией командовали консулы. Каждой центурией командовал центурион).

2.Что представляли собой римские знамёна? (Знамена представляли собой копье с перекладиной, на которой висело полотнище из одноцветного материала. Значком легиона при Марии был серебряный орел или бронзовый. При императорах он делался из золота. Легионные орлы изображались с расправленными крыльями и изготавливались из бронзы и покрывались либо позолотой, либо серебром.)

3.Почему в трудную минуту полководцы кидали знамёна гущу врагов? (Потерять орла в бою считалось ни с чем не сравнимым позором. Легион, допустивший это бесчестие, распускался и прекращал свое существование. Как особые святыни почитались также значки отдельных подразделений, входивших в состав легиона. Чтобы переломить ход сражения полководцы кидали знамёна в гущу врагов.)

5 группа военных историков.

Римский лагерь

Римляне считали свой лагерь достижением военного искусства. Согласны ли вы с этим? Свой ответ обоснуйте. Зачем легионеры строили лагеря?

(Римский лагерь действительно можно назвать достижением военного искусства, так как, во-первых, мы не встречали такого в армиях других народов, во-вторых, устраивая свой лагерь, римляне всесторонне изучили возможные опасности и организовали охрану так, чтобы воины могли спокойно отдохнуть и пополнить свои силы;
Лагерь представлял собой квадрат, позже прямоугольник, длина которого была на одну треть протяженнее ширины. Прежде всего намечалось место претория. Это квадратная площадь, сторона которой равнялась 50 метрам. Здесь ставились палатки командующего, жертвенники, трибуна для обращения к солдатам полководца; здесь же происходил суд и сбор войска. Перед палатками через весь лагерь проходила улица шириной 25 метров, главную улицу пересекала другая, шириной 12 метров. На концах улиц были ворота и башни. На них стояли баллисты и катапульты. По сторонам правильными рядами стояли палатки легионеров. Из лагеря войска могли без сутолоки и беспорядка выступить в поход)

Вопрос: Какие города были основаны на месте римских лагерей?( На месте некоторых римских лагерей возникли такие города, как Ланкастер, Рочестер и другие. Из римских лагерей выросли Кёльн (римская колония Агрипинна), Вена (Виндобона)… Города, в окончании которых есть “…честер” или “…кастр”, возникли на месте римских лагерей. “Каструм” - лагерь.).

Работа с видеоматериалом.

Вопросы по видеоматериалу направлены ко всему классу.

Вопрос к видеофрагменту №1-2:

В чём преимущество римской армии в сравнении с варварами?

Вопрос к видеофрагменту №3:

Как вы понимаете слова иудейского историка Иосифа Флавия: « …Их учения – бескровные битвы, а битвы кровавые учения…»? Чему обучали солдат в римской армии?(Их учения были постоянными и хорошо организованными, приближенными к боевым. Римских солдат обучали владеть мечом и копьём, тактике ведения боя. Воспитывали выносливость,беспрекословное подчинение приказам центуриона)

Вопрос к видеофрагменту №4:

 Римляне считали свой лагерь достижением военного искусства. Согласны ли вы с этим? Свой ответ обоснуйте. Зачем легионеры строили лагеря?

Как вы думаете в чём сходство и в чём различие римской армии и армии современной?

3. Подведение итогов (4 минуты)

(слайд №8-9)

Вопрос к классу:

Какой вывод вы сделали на основе изученного?

Римское войско- почему до сих пор их считают лучшей армией всех времён?

Учащиеся предлагают свои выводы на основе изученного материала.

Чётко продуманная организация войска.

Железная дисциплина.

Обучение воинов.

Строительство хорошо укреплённых лагерей.

Разработанная тактика ведения боя.

4. Рефлексия (2 минуты)

(слайд № 10)

Учитель предлагает вместе составить синквейн на тему «Римский воин».

Римский воин

Легионер,

Выносливый, обученный, жестокий,

Сражается, наступает, захватывает,

Милость покорным являть и смирять войною надменных!

Завоеватель.

Команды подсчитывают баллы. Определяется победитель.

Римское государство изначально создавалось как военизированное, и каждый гражданин Рима считал своим почетным долгом состоять в войске, служить Отечеству. Благодаря новшествам, совершенной системе ведения боя, римская армия стала лучшей армией своей эпохи. Но создана она была в первую очередь не для защиты Отечества, а для захвата и присоединения новых территорий.

Используемые видеоматериалы на уроках истории.

	Тема урока	Название фильма	Вид видеоматериала
	Религия древних египтян	«Фараон Эхнатон»
	Первый властелин единого Китая	«Великая китайская» стена
	Поэма Гомера «Одиссея».	«Одиссея»	Видеохрестоматия « Ожившая история»
	Поэма Гомера «Илиада».		Видеохрестоматия « Ожившая история»
	Олимпийские игры в древности.	«Олимпийские игры»	Документальный фильм из серии « В поисках бессмертия»
	Поход Александра Македонского на Восток	« Александр Македонский»	Видеохрестоматия « Ожившая история»
	Вторая война Рима с Карфагеном.	« Пуническая война»	Документальный фильм « Великие империи древности»
	В рыцарском замке	«Айвенго»	Фрагмент художественного фильма
	Завоевание турками – сельджуками Балканского полуострова	«Храм святой Софии»	Документальный фильм из серии « Чудеса священные и загадочные»
	Искусство второй половины 19 века	Эйфелева башня	Документальный фильм из серии « Великие творения людей»
	Экономический кризис 1929 года.	« Великая депрессия»	Документальный фильм
	Культура первой половины 15 века	Архангельский собор	Документальный фильм
	Правление Петра Первого		фрагменты художественных фильмов «Сказ про то, как царь Петр арапа женил»(режиссёр Александр Митта, 1976 год), « Пётр Первый» (режиссёр Владимир Петров,1937 год), « Пётр Первый. Завещание (режиссёр Владимир Бортко,2011год).
	Великая отечественная война	Солдаты победы	Документальный фильм

Урок истории в 5 классе

« Путешествие по Древнему Риму»

Тип урока : повторительно - обобщающий.

Форма урока : урок -викторина.

Время урока : 40 минут.

Цель урока: создание условий для реализации интеллектуального и творческого потенциала обучающихся.

Задачи:

Образовательные: Повторить и обобщить знания по теме " Древний мир";

Развивающие: продолжить формирование умений правильно вести дискуссию; аргументировать свою точку зрения; анализировать документы; анализировать причинно-следственные связи;

Воспитательные: продолжить формирование уважительного отношения к чужому мнению, навыков работы в коллективе; продолжить формировать умение давать собственную оценку историческим событиям; продолжить воспитывать уважительное отношение к историческому прошлому своей страны и ее политическим деятелям;

Понятия: республика, плебеи, патриции, сенат, легионер, право « вето»

Выдающиеся личности: Гай Юлий Цезарь, Октавиан Август, Траян, Марк Аврелий, Веспасиан;

Правила игры: Класс делится на две команды, выбираются судьи. Командам раздаются блокноты для работы над задачами и флажки для определения момента готовности команды к ответу. Судьи получают карточки оценок команд, в которых отмечают количество набранных баллов, фиксируют нарушения дисциплины и назначают штрафы. Побеждает команда, набравшая большее количество баллов.

Средства обучения : мультимедиа презентация с использованием наглядного материала, документы, фрагменты художественных фильмов из видеохрестоматии « Ожившая история».

Оборудование:

блокноты и флажки для участников игры

карточки оценок команд для судей.

Мультимедийное оборудование

План урока:

1. Организационный момент (5 минут).

2.Основная часть (30 минут).

Ход урока: 1.Организационный момент(5 минут)

Знакомлю детей с правилами игры. Делимся на команды

2.Основная часть (30 минут).

Конкурс «Найди соответствие».

На слайде №2 записаны определения, к ним необходимо подобрать термины.

(за правильный ответ присуждается 1 балл)

1) потомки древнейших жителей Рима (патриции)

2) форма правления, при которой власть принадлежит выборным органам или должностным лицам (республика)

3) римские воины (легионеры)

4) выборные защитники плебеев (народные трибуны)

5) правитель, обладавший неограниченной властью в течение небольшого срока (диктатор)

6) общественные бани (термы)

7) личная охрана императора (преторианцы)

8) римляне незнатного происхождения (плебеи)

9) торжественный въезд в Рим полководцев-победителей (триумф)

10) право отменять распоряжения консулов или решения сената (право «вето»)

11) территория вне Рима, находившаяся под его властью (провинция)

12) рабы, боровшиеся на арене (гладиаторы)

Конкурс «Крылатые выражения»

На слайдах №3-6 записаны крылатые выражения, необходимо определить, кому они принадлежат и по какому поводу произнесены: (за правильный ответ присуждается 1 балл)

1) «Горе побежденным!» (Галльский вождь Бренн во время осады Капитолия в 390 г. до н.э.)

2) «Жребий брошен!» (Гай Юлий Цезарь перед походом на Рим в 49 г. до н.э.)

3) «Карфаген должен быть разрушен!» (сенатор Катон после второй Пунической войны)

4) «Лучше умереть от железа, чем от голода!» (Спартак)

Конкурс «Древние рукописи» .

За верное, аргументированное решение 5 баллов.

Текст 1. « И самый закон, если сопоставить его с той великой несправедливостью и корыстолюбием, против которых он был направлен, отличался мягкостью и умеренностью: людей, которых следовало бы отдать под суд за неповиновение законам и лишить противозаконно захваченного имущества с наложением штрафа, … закон повелевал лишь отказаться, притом за выкуп, от незаконного владения в пользу нуждающихся граждан. Как ни умеренна была эта реформа, народ готов был удовлетвориться ею и забыть прошлое, лишь бы оградить себя от несправедливостей в будущем. Но богачи и крупные собственники… ополчились против закона и самого законодателя…Однако они ничего этим не достигли. Страшным для врагов и непобедимым казался он, когда, стоя перед народом, толпившимся вокруг его трибуны, говорил в защиту обездоленных… Полководцы обманывают солдат, когда на полях сражений призывают их защищать от врагов гробницы и храмы. Ведь у множества римлян нет ни отчего алтаря, ни гробниц предков, и они сражаются и умирают за чужую роскошь, чужое богатство. Их называют владыками мира, а у них нет и клочка земли».

(Речь идет о земельном законе, предложенном Тиберием Гракхом в 133 г. до н.э.)

Текст 2. «В городе воцарился великий страх: все боялись друг друга и все приостановилось…А если опять внешняя война? Тут, конечно, надеяться не на что, кроме как на согласие граждан; всеми правдами и неправдами следует восстановить в государстве единство. Тогда-то и было решено направить к плебеям посредником Менения Агриппу, человека красноречивого и плебеям угодного, поскольку он и сам был родом из них. И вот, допущенный в лагерь, он, говорят, рассказал безыскусную историю: в те времена, когда не были в человеке согласованы все органы, как теперь, но каждый член говорил и решал, как ему вздумается, возмутились все члены, что их старания идут на потребу одному желудку, а желудок, сидя в середке, не делает ничего и лишь наслаждается тем, что получает от других. Сговорились тогда члены, чтобы ни рука не подносила пищи ко рту, ни рот не принимал подношения, ни зубы его не разжевывали. Так, разгневавшись, хотели они смирить желудок голодом, но и сами все, и все тело вконец исчахли. Таким сравнением… изменил он настроение людей. После этого начались переговоры о перемирии, и согласились на том, чтобы у плебеев были свои должностные лица с правом неприкосновенности… и чтобы никто из патрициев не мог занимать эту должность».

О каком событии идет речь? Приведите аргументы в пользу своей точки зрения. В каком году произошло событие?

(Речь идет о борьбе плебеев с патрициями и уходе плебеев на Священную гору в 494 г. до н.э.)

Конкурс «Кто есть кто?»

Учащимся предлагается по предложенным характеристикам определить исторических деятелей. За правильный ответ с первой фразы – 6 баллов, со второй – 5 баллов, с третьей – 4 балла

Портрет 1.

1. После его убийства римский оратор Цицерон произнес: «Тиран убит, а тирания жива».

2. Обладал многочисленными талантами и способностью делать несколько дел одновременно: читать, писать и беседовать с посетителями.

3. Пользовался огромным уважением и любовью своих легионеров, проявляя бесстрашие и хладнокровие в любых ситуациях.

4. О могуществе и славе мечтал с юных лет. По его мнению, «лучше быть первым в деревне, чем вторым в Риме».

5. Носил титул «Отца Отечества».

(Гай Юлий Цезарь)

Портрет 2.

1.Этот человек очень гордился тем, что даровал римскому народу мир, которого тот почти никогда не имел за всю свою историю.

2. Под видом «заботы» о законах и правах людей жестоко пресекал любое недовольство и заговоры. С гордостью писал, что захватил и передал рабовладельцам для казни 30 тысяч беглых рабов.

3. Провозгласил восстановление Республики, а себя назначил хранителем государства.

4. Проявлял крайнюю осторожность и для собственной охраны создал отряды преторианской гвардии.

5. Носил титул «Священный». День его рождения был объявлен праздником.

6. В его честь был назван один из месяцев года.

(Гай Юлий Цезарь Октавиан Август)

Портрет 3.

2. Самолично участвовал в гладиаторских боях (это считалось уделом отверженных и рабов). Руководствовался принципом: «Мне можно все в отношении всех».

3. Настолько пренебрегал традициями прошлого, что хотел назначить консулом своего любимого коня Инцитата.

4. Он требовал, чтобы ему поклонялись как богу и постоянно повторял слова из одной трагедии: «Пусть ненавидят, лишь бы боялись!»

5. Свое прозвище получил в связи с тем, что детство провел в военных лагерях, одетый в военную форму и сапоги крохотного размера.

6. Убит в результате заговора. Любопытно, что люди подозревали, что он сам распустил слух об убийстве, чтобы узнать, что о нем думают в народе.

(Гай Цезарь Клавдий Калигула)

Портрет 4.

1. Начало его правления было отмечено всеобщим ликованием, т.к. он демонстрировал свою щедрость и милость.

2. В его характере сочетались звериная жестокость и наглое лицемерие. Приказав убить собственную мать, он в притворной скорби заявлял, что она сама покончила с собой.

3. Был первым императором, лишенным власти при жизни. Сенат объявил его «Врагом Отечества».

4. Во время грандиозного пожара в Риме, устроенного по его приказу, распевал гимн о гибели Трои.

5. На развалинах города соорудил невероятной пышности и величины Золотой дворец, внутри которого находились поля, виноградники, пастбища и пруд, изображающий море. Все покой были отделаны золотом и драгоценными камнями.

6. Для этого человека лавры актера были желаннее, чем власть. Перед своей смертью произнес слова: «Какой великий артист умирает!»

(Тиберий Клавдий Нерон)

Портрет 5.

1. Увенчан военной славой. Участвовал в 30 сражениях в Британии, за что удостоился триумфа.

2. Его предки не отличались ни знатностью, ни богатством. По воле легионов в преклонном возрасте стал императором.

3. Античный автор Тацит считал его единственным правителем, кого власть изменила не в худшую, а в лучшую сторону: он обладал величайшей терпимостью и прислушивался ко всякому правдивому слову. Не был злопамятным и мстительным, заслужил славу справедливого человека.

4. По его распоряжению в Риме началось строительство знаменитого Колизея.

5. Обладал единственным пороком – скупостью. Вводил многочисленные налоги, в том числе с общественных уборных, что привело к появлению крылатого выражения «деньги не пахнут».

6. На смертном одре произнес фразу: «Увы, кажется, я становлюсь богом».

(Тит Флавий Веспасиан)

Портрет 6.

1. С юных лет служил в армии. Обладал огромной физической силой и невероятной выносливостью.

2. Он ходил по Риму пешком и был доступен просителям. Заговорщиков не боялся, а доносы совершенно уничтожил тем, что не обращал на них внимания. Плиний писал, что при нем «страх внушают не доносчики, а законы».

3. Желал быть таким правителем, какого сам пожелал бы себе, если бы оставался простым подданным. Вручая меч начальнику дворцовой гвардии, он торжественно провозгласил: «Бери этот меч, чтобы пользоваться им для моей защиты, если я буду править хорошо, и чтобы воспользоваться им против меня, если я буду править плохо».

4. Расширил территорию Римской империи, присоединив Дакию и Месопотамию.

5. Сенат официально признал его наилучшим правителем.

6. Его прах захоронен в основании колонны на Форуме.

(Марк Ульпий Траян)

Портрет 7.

1. По легенде, победил своих соперников в борьбе за власть, повелев изобразить знак креста на щитах своих воинов, т.к. накануне решающей битвы увидел на небе яркий крест с надписью «Сим победишь».

2. Он навсегда распустил преторианскую гвардию, которую считал источником внутригосударственных смут.

3. Широко привлекал в армию варваров и впервые стал назначать их на должность консулов.

4. Окружил себя азиатской пышностью, носил крашенные фальшивые волосы, пестрые шелковые одеяния, украшал себя множеством драгоценных камней, ожерелий и браслетов.

5. С именем этого человека связано важнейшее событие в истории Рима: он прекратил преследования христиан и даже крестился сам перед смертью.

6. Основал новую столицу государства, названную его именем.

(Гай Флавий Константин I Великий)

Портрет 8.

1. Этот человек обладал таким спокойным характером, что ни радость, ни горе никак не отражались на выражении его лица.

2. Его время было печально знаменито обилием несчастий и невзгод, обрушившихся на Рим, начиная с набегов варваров и кончая эпидемией чумы, от которой император скончался.

3. Его перу принадлежит философское сочинение на греческом языке «К самому себе».

4. Тяготясь императорской властью, добросовестно выполнял все обязанности правителя. Ненавидел войну, но почти все правление провел в войнах и походах.

5. Оказался единственным из римских императоров, изображенным в качестве всадника.

6. Огорчен был не тем, что умирает, а тем, что оставляет после себя такого беспутного и жестокого сына.

(Анний Вер Антонин Марк Аврелий)

Конкурс «Смекалка»

За правильный ответ начисляется 5 баллов.

1. Награда.

В 390 г. до н.э. на Рим обрушилась страшная беда. Галлы захватили город, устояла только крепость на Капитолийском холме. Изнуренные голодом и усталостью защитники крепости спали, не подозревая о готовившемся штурме. Внезапно тишину нарушил гогот священных гусей храма богини Юноны. От их гогота и хлопанья крыльев проснулся Марк Манлий, знаменитый воин, бывший консулом три года назад. Среди всеобщего смятения он кинулся вперед и ударом щита сбил вниз галла, уже стоявшего на вершине. Покатившись вниз, галл в падении увлек за собой тех, кто поднимался вслед за ним, а Манлий разил остальных. Но вот на помощь подоспели другие римляне. Капитолий был спасен, а смелый воин получил самую высокую награду, какая могла быть в осажденной крепости.

Предположите, какую награду получил Марк Манлий?

(Каждый принес к нему в дом по полфунту муки и по кварте вина, что в условиях голода было величайшим доказательством любви и признательности)

2.Меч и циркуль.

В VI в. до н.э. Ксенофан по поводу того, что все почести достаются не мудрецам, а атлетам говорил: «Напрасный и несправедливый обычай – давать предпочтение силе перед благой мудростью». История разрешила этот спор в городе Сиракузы, показав, на какие чудеса способна человеческая мысль, направленная на благородную цель защиты своего отечества. Долгим сопротивлением римлянам город был обязан не полководцу, а величайшему ученому древности.

Предположите, о каком ученом идет речь?

(Сиракузы защищались с применением технических изобретений Архимеда)

3. Хитрость Ганнибала.

Полководец Ганнибал был мастером военных хитростей, устраивал своим врагам многочисленные ловушки. Во время войны с Римом войска Ганнибала захватили несколько поместий римских богачей, в том числе поместье командующего римской армией. Ганнибал приказал своим воинам спалить и разграбить все кругом, но запретил трогать поместья командующего. Более того, он приставил стражу, чтобы там ничего не повредили и ничего оттуда не похитили.

Предположите, в чем заключалась хитрость Ганнибала?

(Суть хитрости заключалась в том, чтобы опорочить командующего в глазах римлян)

4. Кто лучший полководец древности?

В сочинениях Плутарха есть рассказ о последней встрече двух врагов – Сципиона и Ганнибала в Сирии. В беседе, затрагивались вопросы военного искусства. Сципион попросил Ганнибала назвать трех лучших полководцев всех времен и народов. Ганнибал первым назвал Александра Македонского, вторым – царя Пирра, третьим – себя. Сципион был уязвлен, но не показал этого, улыбнулся и спросил, на какое место поставил бы себя Ганнибал, если бы одержал победу над ним, Сципионом. Ответ понравился римлянину больше предыдущего, потому что Ганнибал во втором случае поставил на первое место себя, на второе – Александра Македонского, а на третье – Пирра.

Предположите, почему последний ответ понравился Сципиону?

(Ганнибал дал понять Сципиону, что считает его непревзойденным полководцем и самым опасным врагом)

5. Последний триумф Цезаря.

Победив своих противников в гражданских войнах, Цезарь в 45 г. до н.э. отпраздновал в Риме свой последний триумф. Однако этот триумф не обрадовал римлян, а крайне огорчил их. Многие говорили, что Цезарю следовало бы стыдиться такой славы, а не гордиться ею.

Предположите, чем объяснялось такое отношение римлян к последнему триумфу Цезаря?

(Последняя победа Цезаря была одержана над римлянами)

6. Марк Аврелий и заговорщики.

Римский император Марк Аврелий был человеком высоких моральных принципов, обладал глубоким умом и отличался исключительной стойкостью в перенесении превратностей жизни. Однажды против него поднял восстание один из полководцев. Восстание подавили, полководец был убит, но письма, адресованные его сторонникам из числа приближенных императора, попали в руки Марка Аврелия.

Предположите, как поступил император с попавшими в его руки письмами?

(Марк Аврелий приказал сжечь их, не распечатывая)

В многоэтажных домах Рима, где жила беднота, не было возможности приготовить горячую пищу. Харчевни были местом, где люди встречались, ели горячую похлебку, беседовали, отдыхали. Между тем императоры издавали указы, которые запрещали или ограничивали торговлю горячими блюдами в харчевнях.

Предположите, в чем причина императорских запретов на торговлю горячей пищей?

(Императоры опасались заговоров и подозревали их всюду, где могли собираться кампании людей, даже в харчевнях)

8. На особом положении.

Эти люди имели большие преимущества по сравнению с другими жителями Рима. Все уступали им дорогу. В цирках и амфитеатрах им предоставлялись почетные места. Если осужденного вели на казнь и на пути встречали этого человека, то казнь отменялась. Однако немногие родители желали бы подобной судьбы своему ребенку.

Предположите, о ком идет речь?

(Речь идет о весталках – жрицах богини огня и домашнего очага Весты)

9. Неизвестный продукт.

По подсчетам археологов, этому продукту 6 тысяч лет. Его применение напрямую связано со знаменитыми термами. Римляне взяли его у галлов, использовавших для этого растительное масло и красную земляную краску. В России оно получило распространение со времен Петра I.

Предположите, о чем идет речь?

(Речь идет об обыкновенном мыле)

10. Драгоценный дар.

Аларих, вождь готов, потребовал от римлян «все золото, все ценности, всех рабов» в обмен на единственный дар с его стороны.

Предположите, что пообещал Аларих римлянам?

(В обмен на огромный выкуп он оставлял им жизнь)

Конкурс « Ожившая история»

За каждый правильный ответ начисляется по 1 баллу (максимальное количество баллов- 4)

Фрагмент №1.

В чём заключалась суть реформ, предложенных Тиберием Гракхом?

Почему большинство сенаторов выступили против реформ Тиберия Гракха?

Какие традиции Римской республики нарушил Тиберий Гракх, добиваясь проведения реформы?

В чём обвинили Тиберия Гракха его противники?

Суть предложенных Т.Гракхом реформ заключалась в улучшении положения обедневших крестьян за счёт передачи им части земель, которыми пользовались крупные землевладельцы.

Значительная часть Сената состояла из крупных землевладельцев, не желавших возвращать государству излишки земли сверх 1000 югеров на семью, как это установлено законом Т. Гракха. Кроме того, многим сенаторам не нравилось, что Т. Гракх напрямую обращался к Народному собранию, что уменьшило роль Сената.

Т. Гракх впервые в римской истории добился отстранения от должности народного трибуна Марка Октавия, что нарушало закон о неприкосновенности личности трибуна.Т. Гракх вносил проекты своих законов непосредственно в Народное собрание, минуя Сенат, что противоречило римским традициям. Наконец, Т. Гракх пытался добиться своего избрания народным трибуном второй год подряд, что было запрещено законом.

Противники Т. Гракха обвинили его в стремлении к царской власти, что в Римской республике считалось самым страшным преступлением.

Фрагмент №2.

Почему солдаты Цезаря поддержали незаконные действия своего полководца в его конфликте с римским Сенатом?

Почему население Рима восторженно встретило Цезаря вошедшего в Вечный город во главе своих войск?

Какими мерами цезарь пытался укрепить свою власть в Риме?

Почему Цезарь не последовал примеру Суллы и не начал массовых казней своих политических противников?

3. Подведение итогов (5 минут).

Подсчитываются баллы и подводятся итоги викторины.

Список использованной литературы.

1. Годер Г.И. Задания и задачи по истории древнего мира. М., 1996.

2. Драхлер А.Б. Всеобщая история. (Вопросы к олимпиаде). М., 2002.

3. Кишенкова О.В., Короткова М.В. История для любознательных. В 2-х кн. Кн.1. М., 1996.

4. Литвинов А.В. История становится ближе. М., 1996.

5. Рыжов К. Все монархи мира. Древняя Греция. Древний Рим. Византия. М., 1998.

6. Светоний Г.Т. Жизнь двенадцати цезарей. М.,1990.

7. Смирнов С.Г. Задачник по истории древнего мира. М., 1994.

8. Трухина Н.Н. История Древнего Рима. М., 1993.

9. Федорова Е.В. Люди императорского Рима. М., 1990.

10. Федорова Е.В. Императорский Рим в лицах. М., 2002.

11. Энциклопедия для детей. Т.1. Всемирная история. М., 1993.

Самобобшение опыта
педагогической деятельности учителя истории и права
МОУ «Тогульская основная общеобразовательная школа»
Питкевич Л.П.

Образование высшее, квалификационная категория - высшая. Окончила Алтайский Государственный Университет в 1983 году, полученная специальность и квалификация - историк, преподаватель истории и обществоведения. Стаж педагогической работы по специальности- 30 лет. Награждена районными и краевыми грамотами, знаком «Почётный работник просвещения».
Модернизация российской школы затронула все элементы образовательной системы. Качественные изменения коснулись преподавания предмета «история». Широкие образовательные ресурсы дают возможность повысить интерес учащихся к предмету.
Образование для меня - это системная структура. Анализ её элементов, способов и форм взаимодействия, определение особенностей каждого элемента системы позволяет мне более точно планировать педагогический результат и эффективно управлять процессом движения к нему. Применяя новые технологии, я не забываю традиции, старые, проверенные годами и опытом приемы, методы и принципы обучения, которыми гордится Российская педагогическая наука.
В своей деятельности помогаю учащимся овладевать познавательным инструментарием истории, приёмами критического анализа различных источников информации (архив, музей, библиотека, интервью с живыми свидетелями событий, подходами к событиям с позиции историзма, навыками оценочной деятельности). Активизирую работу учащихся в процессе совместной познавательной, исследовательской, поисковой, творческой деятельности. Активно внедряю принципы развивающего обучения, направленные па развитие личности, формирование у учащихся активного подхода к процессу обучения, а именно:
умения самостоятельно работать с учебным материалом и приобретение собственного опыта творческой деятельности,
формирование целостного представления о мире, о месте и роли истории в системе наук.
успешность и результативность деятельности на каждом этапе урока.
развитие вариативного мышления, способность к систематическому выбору оптимального варианта,
создание в ученическом коллективе психосферы, которая обеспечивает каждому ученику психологический комфорт и оптимальный интеллектуальный режим, культурный уровень ученического труда,
снятие стрессообразующих факторов учебного процесса, создание на уроке доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества,
создание условий для развития ученика: школьной, социальной адаптации, жизненной защищенности.
Обучение для меня - это активный процесс взаимодействия с учащимися, который стараюсь организовать так, чтобы:
- он полностью удовлетворял потребностям учащихся;
- доминирующими мотивами были мотивы познания окружающего мира, собственного совершенствования, развитие себя как гармонически развитой и социально зрелой личности.
Главной задачей в учении для себя считаю не только вооружить школьников историческими знаниями, по и строить свои уроки так, чтобы они побуждали учеников мыслить, рассуждать. Для этого строю уроки так. чтобы:
- включить каждого ученика в процесс учебной деятельности(с учетом своеобразия психики и личности, его индивидуальных особенностей, уровня подготовленности);
- постепенно осуществлять переход от простых знаний к более сложным:
постоянно обеспечивать контроль и руководство со стороны учителя;
включать в сферу познавательной деятельности учащихся всё разнообразие содержащихся в предаете знаний (учебники, карты, исторические документы, фотодокументы, статистические данные, справочники и научно- популярную литературу, материалы периодической печати, Интернет).
На своих уроках для мотивации познавательной деятельности стараюсь максимально привлечь детей, чтобы они сами принимали участие в целеполагании ближайшей своей деятельности, чтобы цели.задаваемые мной, становились их собственными, личными целями.
Включаю учеников в активную, творческую работу, использую при этом разнообразные формы познавательной деятельности:
- индивидуальную,
- фронтальную;
- групповую;
- парную;
- самостоятельную.
Стимулируя учебную познавательную деятельность, использую различные методы:
- познавательной игры:
- учебной дискуссии:
- поощрения:
- создание ситуации успеха;
- стимулирование долга и ответственности:
- создание ситуации новизны:
- формирование положительных эмоций.
В зависимости от дидактических целей процесса обучения использую:
- уроки усвоения новых знаний;
- уроки опенки и коррекции новых знаний, навыков, умений:
- урок игры;
- комбинированные уроки:
- семинары;
- уроки- лекции;
- зачёты в старших классах;
- урок-конкурс,
- «круглый стол».
Стараюсь разнообразить каждый этап урока. Для этого использую игровые моменты с малышами и старшими школьниками, опорные сигналы, логические схемы, проблемно - поисковые. проблемные, проектные, аналитические задания. На этапе проверки знаний использую:
- взаимоопрос,
- «блиц -турнир»,
- «снежный ком».
- опрос по цепочке.
- раздаточный иллюстративный материaл,
- хронологические, понятийные диктанты.
Чтобы объективнее создать представление об усвоении пройденной темы использую двух, трёхуровневые тесты. Это удачный и удобный вид контроля знаний. Тем самым снимаю проблему накопляемости оценок, систематизирую контроль и активизирую работу учащихся.
При изучении нового материала использую:
- проблемные диалоги. - театрализацию.
- видеоматериалы, - доклады учащихся.
- работа с карлой, - работа с исторической картиной.
Развивающее обучение даст возможность мне иметь реальные положительные результаты, раскрывается каждый ученик, достигается триединая задача урока. В ходе учебных занятий у детей возникает потребность оценивать результат, вырабатываются рефлексивные умения: оценка, взаимооценка, самооценка в парах, в группах, через распределение функций, работа команды в игре и вклад каждого ученика в игру. Использую в своей работе элементы таких прогрессивных подходов к организации учебного процесса, как модульное обучение и рейтинговая технология. Задания школьного курса носят творческий и проверочный характер по конкретной теме. Учащиеся знают и о заданиях, и об оценивании заранее. Это даёт возможность им самостоятельно выбрать и спланировать свою деятельность, исходя из личных предпочтений. Использую например такие творческие задания, как: «Моё генеалогическое древо», «Вещь, .передающаяся по наследству», «Исследование текста исторического источника». « Составление собственного толкового словаря», «Исследование в межшкольном музее « (описание жилища, обряды и праздники, сельскохозяйственные работы), «придумывание загадок».
Домашнее задание это особый этап. Даю задания только те, с которыми могут справиться дети, т.е. дифференцированно. Это и заполнение пропусков в тексте, и составление таблиц, схем, кроссвордов, написание эссе на заданную тему, поделка макетов (жилище, орудия труда, замок).
Все эти приёмы я использую для того, чтобы полнее и многограннее раскрыть способности ребёнка.
Разрабатываю тематическое и поурочное планирование, подбираю и группирую вопросы разного уровня сложности по конкретной теме. Для детей, имеющих справки ПМПК, использую программу восьмого вида.
Организую дополнительную работу с наиболее одарёнными детьми, увлекающимися историей. Руковожу работой краеведческого кружка «Память». Главной целью в этой деятельности считаю возможность приобщить школьников к научно - исследовательской работе. Добиваюсь выполнения следующих задач:
- выработка практических навыков у учащихся по сбору местного краеведческого материала;
- выявление и обработка семейных реликвий, текстовых и других документальных материалов;
- написание собственной истории семьи на фоне истории страны:
- активизация творческой самостоятельной деятельности учащихся:
- приобщение детей к героическим страницам истории родного села.
Постоянно сотрудничаю с межшкольным музеем и архивом. Учу детей пользоваться местными историческими документами, записывать и оформлять воспоминания очевидцев событий, односельчан. Результаты кружковой работы оформлены в виде альбома. Это совместная деятельность детей, родителей и учителя. Члены кружка выходят на экзамены с подготовленными рефератами по краеведению, истории села и района. Например: « Тогульский район в годы целины», «История образования в Тогульском районе», «Тогул в годы Великой Отечественной войны». «Гражданская война в Тогульском районе « и другие.
Накопленный дополнительный материал, собственные наработки по предмету систематизирую.
Мои труды не проходят даром. Успеваемость по предмету - 100%. Результаты экзаменов- 87% на «4» и «5» . 80% учащихся приняли участие в школьной олимпиаде. В районной олимпиаде по праву стали победителями в 2007 году Титов Юра и Джиоев Сослан, Масютин Алёша принял участие в районной олимпиаде по истории. Прослеживается рост качества знаний по предмету по сравнению с прошлым годом с 60% до 64%.
Активное участие принимаю в работе школьного и районного методических объединений учителей истории и обществознания. Систематически посещаю районные семинары. Выступаю с сообщениями из опыта своей работы перед коллегами на педагогических советах школы, на методобъедннениях, даю открытые уроки. В школе обобщён опыт моей работы по различным темам:например: «Технические средства на уроках истории», «Дифференцированный подход к обучению истории» и др. Посещаю уроки учителей - предметников с целью обмена опытом работы. Являюсь членом районной экспертной группы по истории.
Курсы повышения квалификации пройдены в 2004 году по теме «Современные тенденции в формировании содержания и методики преподавания предметов социогуманитарного цикла».
Использую современные образовательные технологии, в том числе, информационно- коммуникационные, в процессе обучения предмету и в воспитательной работе.
Постоянно являюсь классным руководителем. Для успешной воспитательной работы поддерживаю тесный контакт с родителями учащихся. В классе благоприятный психологический климат, атмосфера товарищества, толерантности, взаимопомощи.
Организовано и действует самоуправление. Ребята принимают активное участие в жизни образовательного учреждения, в районных конкурсах.

Данная работа посвящена анализу возможностей, которые открывает для учителя истории использование учебника. Следует особенно остановиться на том, что вопросам работы с учебником, самим учебникам посвящено много книг, статей, исследований. Однако, подавляющее большинство этих работ касается либо вопросов совершенствования самих учебников, либо организации работы учащихся с учебником. Вся эта литература необходима учителю лишь в той степени, в какой он выступает как посредник между учебником и учеником.

Беседы с учителями, собственный педагогический опыт, особенно трудности начального этапа работы в средней школе показывают, что в среде учителей существует определённая недооценка возможностей использования учебника как при подготовке к уроку, так и на самом уроке истории, что позволило бы избежать целого ряда проблем для начинающих учителей.

Существующая на сегодняшний день система подготовки учителей истории в вузах же даёт выпускникам необходимость технологии работы с учебником. Особенно актуальна эта проблема сейчас: появляются новые учебники, вводятся новые курсы истории в различных типах школ, многоуровневое образование, углубленное изучение истории, расширяется объём исторической литературы и источников, которые можно использовать в работе. Именно поэтому перед учителем стоит нелёгкая задача, что взять за основу преподавания? Что взять за основу урока? Как дать материал на уроке истории?

В данной работе автор, не отрицая других подходов к разработке и подготовке к уроку истории, раскрывает возможности, которые заложены в школьном учебнике истории, и на основе которого можно разработать и претворить в жизнь различные варианты и модели уроков, в зависимости от конкретной учебной ситуации, возникающей в каждом конкретном случае. При этом следует подчеркнуть, что работа на основе учебника может быть творческой работой. Учебник носит нормативный характер, в чём, хотя и не в явной форме, прослеживается авторская концепция, которая проявляется в подборе и расстановке фактов, их анализу и т.д., тем не менее, речь идёт же о слепом копировании и пересказывании учебного материала, а именно, о творчестве на основе учебника. На основе материала учебника можно выстроить самые разные варианты уроков в зависимости от целей и задач, которые ставит перед собой учитель.

Можно долго спорить о достоинствах и недостатках того или иного учебника истории. На сегодняшний день издано немало учебников и учебных пособий, учитывающих современное видение исторических проблем, новые подходы, не идеологизированных. Это такие учебники как “История России. XIX век” Зырянов П.Н., Левандовский А.А., Щетинов Ю.А., “История Отечества. XX век.” Дмитриенко З.П., Есаков В.Д., Шестаков В.А., “Новейшая история. XX век”, Сорока-Цюпа О.С. и др. Безусловно, они требуют доработки и усовершенствования, но эта проблема, которая будет решаться в течение многих лет, а работать по учебникам нужно сейчас. Причём, именно с теми учебниками, которые есть в школе на сегодняшний день. Именно поэтому, особое внимание приобретает разработка методики работы на основе учебника. Стоит подчеркнуть, что именно на основе учебника, а не с “использованием учебника”, как это предусмотрено методическими разработками.

Положение о том, что учебник является орудием труда учителя, является общепризнанным. На практике же, часто забывается, что чем лучше изучено орудия труда, тем более высокой будет производительность труда и меньше его затраты. Недостаточное овладение методикой работы с учебником самим учителем обуславливает огромные перегрузки учителей. Подготовка к уроку, зачастую, сводятся к стремлению “начитать” как можно больше дополнительной литературы. В результате, урок приобретает импульсивный характер, в нём не прослеживается логика изложения материала, взаимосвязь с предыдущими и последующими темами и т.д. Овладение огромным объёмом материала ещё не гарантирует хорошего урока! Более того, не гарантирует и знаний у учащихся. Дело в том, что, зачастую, учитель не соотносит логику и структуру своего рассказа на уроке и логику и структуру учебника, по которому задаётся домашнее задание. Тем самым он ставит в трудное положение не только себя, но и ученика. При таком подходе знания учащихся приобретают формальный характер, не формируется целостная картина мира учащегося. Очень важно соблюдать принцип: работать нужно либо на основе учебника, либо вообще отказавшись от учебника. По мнению автора, работать “с использованием” учебника, а не на его основе, не целесообразно.

Следовательно, овладение методикой работы с учебником позволит рационализировать работу учителя истории, т.к. в учебнике материал систематизирован, структурирован, взаимосвязан с предыдущими и последующими темами, учитывает психолого-педагогические особенности данной возрастной категории учащихся.

Обратной стороной этой проблемы является и то, что учителя не обращают внимание на обучение учащихся работе с учебником. Учащихся же учат правильно читать не так, как читают художественные тексты, а, имея в виду ответ на вопрос, что это значит?

Т.о., данная работа является чрезвычайно актуальной в настоящее время и предоставляет научный и практический интерес. Тем более, что степень разработанности в научной литературе данной темы явно недостаточна.

При написании работы были использованы учебники для средней школы: Агибалова Е.В., Донской Т.М. “История средних веков”: учебник для 7 класса общеобразовательных учреждений. М.,1994, Зырянов П.Н. “История России, XIX век”: Учебная книга для 9 класса средней школы. М., 1994, Дмитриенко В.П., Есаков В.Д., Шестаков В.А. “История Отечества. XX век II класс”: Учебное пособие для общеобразовательных школ. М, 1995.

В настоящее время имеется значительная литература, посвящённая анализу школьного учебника и возможностей, которые открывает его использование в работе учителя. Прежде всего, это монография Зуева Д.Д. “Школьный учебник” (М., 1983), в которой раскрываются вопросы теории школьного учебника, его функции, структура, принципы создания и возможные пути совершенствования. В работе содержатся практические рекомендации по использованию учебника и приёмы анализа текста учебника. К этой же проблеме обращались Бейлинсон В.Г. “Арсенал образования” (М.,1986), Пунский В.О. “Азбука учебного процесса” (М.,1988), Беспаленко В.П. “Теория учебника: дидактический аспект” (М.,1989).

Проблемам школьного учебника и путям его совершенствования посвящено издание, осуществляемое на протяжении 1970-х – 1980-х гг. “Проблемы школьного учебника”. Здесь публиковались работы известных советских дидактов-практиков: Зуева Д.Д., Занкова Л.В., Кулюткина Ю.Н., Краевского В.В., Лернера И.Д., Шаповаленко С.Г. Существенным недостатком данного издания, как и работ помещённых в нём, является их идеологизированность.

Литературу, посвящённую школьному учебнику истории, его анализу, возможностям использования и разработки уроков на основе учебника, можно условно разделить на три группы.

Первая, наиболее многочисленная группа работ – это методические пособия по конкретным учебным историческим курсам. Эти работы составлены применительно к учебникам. Именно “применительно”, а не на основе учебника 1 . Подавляющее большинство методических пособий, на сегодняшний день, требует переработки с учётом изменившихся концепций и подходов к изучению и осмыслению истории в рамках цивилизованного подхода. Методических пособий, отвечающих новым требованиям, явно недостаточно.

Вторая группа работ, в основном это статьи 2 , посвящена содержанию школьного учебника истории. Проблемы работы с учебником в них ставятся, но не анализируются. На первый план в этих работах выходят отношения учебник-ученик, а не учитель-учебник.

1 Уроки по истории Древнего мира в 6 классе. Л., 1978. Агибалова Е., Донской Г.М. Методическое пособие по истории средних веков. М., 1978., Завадье А.С., Классен В.А. Методическое пособие по новой истории (1640-1870 гг.). М., 1974 и др.

2 Богуславский М. Преподаём историю: новые подходы // Педагогический вестник. 1997. №3 с.8-9., Эйдельман Т. Современная история: скучно, ещё скучнее. // 1 сентября. 1997. 20 марта. с. 4., Акимов В.В. Кривая Лаффера. О пробном учебнике для 9-10 классов. // Учительская газета. 1996. №43. с.14., Доброхотов Л.Н. Отечественная история в новых учебниках // Преподавание истории в школе. 1995. №8. с. 43-49.

Третья, и самая немногочисленная, группа работ посвящена организации работы учителя с учебником истории. Прежде всего, это работы Грицевского И.М. “Работа учителя с учебником при подготовке к уроку истории: из опыта работы” (М.,1987). “От учебника – к творческому замыслу урока” (.,1990). В этих работах обосновывается подход к работе с учебником, как с методическим руководством для учителя на основе учебника. При этом, школьный учебник истории выступает в качестве ориентира для поиска, отбора и обработки материала. Показано, как можно добиться различных вариантов урока на одной основе, т.е. на базе учебника. Существенным представляется и то, что данный подход позволяет творчески подходить к материалу учебника, не ограничиваясь рамками авторского прочтения материала, как в работах первой группы.

Значительный интерес представляет методика подхода к учебнику истории Дайри Н.Г. “Основное усвоить на уроке (М.,1987)”. Автор этой работы критикует некоторые методические положения И.М. Грицевского, характеризуя их как излишне схематичные 3 .

3 см. Дайри Н.Г. Основное усвоить на уроке. М., 1987. с. 14-16, 76-77, 90-92 .

В работах Лернера И.Я. “Содержание и методы обучения истории” (М., 1983) и “Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории” (М., 1982) большое внимание уделяется приёмам анализа текста школьного учебника истории, выделению подтекста и работе с понятиями во время урока.

Рациональные методы анализа документов, помещённых в школьных учебниках, раскрываются в работе Огризко З.А. “Работа с документами по истории СССР” (М.,1979).

Перечисленные работы раскрывают возможности использования школьного учебника, но на современном этапе необходим качественно новый подход к этой проблеме.

Да, несомненно, сегодня существуют современные информационные технологии. Без проблем можно заложить нужную программу в компьютер и давать прекрасные уроки с использованием компьютеризированного класса по истории. Но – увы! В российских глубинках, в отдельно взятых образовательных учреждениях имеются в единственном экземпляре, устаревшего типа компьютерные классы, где дают первоначальные азы владения этим столь умным и удобным помощником в изучении того или иного предмета. А в результате, основным орудием в изучении предмета у учителя остаётся на первом месте, – учебник, карта, доска и мел. Учитель на уроке остаётся сам себе режиссёр, продюсер и исполнитель главной роли, а порой выступает в роли спонсора в приобретении учебного материала.

I. Учебник истории в подготовке учителя к уроку

1. Педагогический замысел и учебник истории.

“Важнейшим составным звеном деятельности учителя является предварительное осмысление предстоящей деятельности и её результатов. Это осмысление получило название педагогического замысла. Именно он позволяет дать самый общий, предварительный ответ на вопросы: что делать, для чего делать, как делать? С определением педагогического замысла работа учителя приобретает осознанный, целенаправленный характер.

При определении педагогического замысла необходимо учитывать место данной проблемы в общем контексте материала. Взаимосвязь с предыдущим и последующим материалом, проработку понятий, рассматриваемых в данной теме и т.д. Ни один из уроков не должен вырываться из логической цепочки взаимосвязи фактов и событий, знаний и умений.

Так, тема урока “Начало царствования Александра-1” (§ 1,9 класс) предполагает знание учащимися основных идей французского просвещения, специфики развития России на рубеже XVII – XIX вв., сущности крепостничества и положение крепостных крестьян в это время; владения понятиями “абсолютизм”, "просвещённый абсолютизм". В ходе изучения этой темы вводится понятие “либерализм” и определяются его признаки и направленность, социальная база. Образовательной целью может стать показ значения реформ Александра -1 и причин отказа от этих реформ. Развивающей целью – показ альтернатив, которые были в царствование Александра. Подведение учащихся к мысли о том, что его отказ проводить реформы вызвал к жизни восстание декабристов и реакцию, которая началась в последние годы его царствования и была продолжена Николаем -1 (§§ 4-6, 9класс). Ответы на многие вопросы учитель может получить, обратившись к школьному учебнику, как руководству для разработки педагогического замысла. 4 Дело в том, что значительная часть стоящих перед учителем задач уже получила решение в учебнике, но в нём “воплощены результаты научной работы многих исследователей-педагогов”. 5

4 Лернер И.Я. Состав содержания образования и пути его воплощения в учебнике // Проблемы школьного учебника. М., 1978. Вып. 6. с. 47.

5 Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования, проблема и перспективы. М., 1981. с. 64.

В школьном учебнике, предназначенном, прежде всего, для ученика, педагогический замысел не даётся в чистом виде. Его можно выделить путём анализа материалов учебника. Дело в том, что по своей сути педагогический замысел – это подтекст или глубинный пласт материалов 6 учебника.

6 Краевский В.В. Определение функции учебника как методическая проблема // Проблемы школьного учебника. М., 1986. вып.4. с.22.

Другими словами, это отсутствующие в учебнике дидактические соображения, которыми руководствовались авторы учебников при разработке их материалов. Для его выявления необходим анализ, при котором выявляется внутренний, скрытый смысл. Этот внутренний смысл можно обозначить понятием подтекст. 7 Выявление подтекста вскрывает возможность разной интерпретации тех или иных вопросов, в зависимости от точки зрения учителя. Так как у учеников нет соответствующих знаний для выявления основы материалов учебника, то для них подтекст остаётся недоступным. Это определяет отличие положения ученика от положения учителя по отношению к учебнику.

7 Краевский В.В. Определение функций учебника как методическая проблема // Проблемы школьного учебника. М., 1986. Вып. 4. с.24.

Учитель должен рассматривать материалы учебника в двух направлениях. С одной стороны, рассматривается содержание текста или нетекстового материала (иллюстрации, диаграммы, таблицы) и вопросы, задания. Это, как правило, не представляет трудности; с другой стороны, учитель должен выявить, какие методологические положения получили воплощение в этих материалах, каковы их целевые установки, в чём выразилась реализация педагогических принципов и закономерностей при отборе этих материалов и их интерпретации. Другими словами – это своеобразный перевод “для себя” материалов Учебника. Истолковывая учебник, учитель не выявляет для себя ничего принципиально нового, а лишь расширяет его пределы.

Нужно учитывать, что чем ниже возраст учащихся, для которых предназначен учебник, тем более спрятан их подспудный смысл, тем не менее он просматривается. Выявление педагогического замысла, заложенного в учебнике, требует с особым вниманием определить назначение и характер всех компонентов учебника (как текстовых, так и внетекстовых). В учебнике нет случайных заданий, а есть их совокупность, как целостной системы. Особая роль должна принадлежать обобщающим, заключительным заданиям и вопросам для повторения (главам, разделам, курсу). Они носят обобщённый характер, что по форме сближает их с научно-теоретическими основами, на которых они основываются. Поэтому, они способны выступить “ключом” к материалам учебника.

Замысел учебника является лишь основой для разработки замысла урока, т.е. полное их совпадение невозможно. Авторы учебника исходят из идеальной ситуации, а учитель на уроке из конкретной учебной ситуации, что имеет существенные отличия.

Определённые возможности для анализа компонентов учебника даёт изучение названий разделов, глав, параграфов. Эти заголовки указывают учителю объект изучения, направляют процесс привлечения знаний об однородных явлениях. .

Например, в учебнике для 10 класса §11 назван “Октябрьским переворот”. Объект изучения – переворот, произведённый большевиками в октябре 1917г. Основным методологическим положением при изучении его будет отличие революции от переворота. Именно это определяет логику рассмотрения этих событий в школьном курсе. Из заголовка следует логика рассуждения:

1. Захват власти большевиками в октябре 1917г. был реализацией курса партии на социалистическую революцию, взятого в апреле 1917г.

2. Объективных условий и предпосылок для социалистической революции не существовало в условиях России 1917г.

3. Большевики не дождались решения вопроса о власти на II съезде Советов и созыва Учредительного собрания, что позволяет оценивать события в Петрограде как государственный переворот.

4. Октябрьский переворот, по сути, завершал буржуазно-демократическую революцию в России, но нужно всегда помнить о том, что большевики пришли к власти для реализации своей программы (уничтожение частной собственности и т.д.).

Возьмём другой пример. В учебнике для 9 класса §6 назван “Основные положения реформы 19 февраля 1861г.”. В самом названии параграфа определяется логика урока и логика рассмотрения материалов учебника. Названия пунктов параграфа в их совокупности выступают в качестве плана урока.

Таким образом, при определении целей и смысла педагогического замысла необходимо обращаться к учебнику с вопросами: 1. Что дано? 2. Как дано? 3. Почему так дано? 4.Что можно использовать непосредственно, а что – в преобразованном виде? 5. Являются ли данные материалы достаточными, или требуются дополнения? При этом автору представляется верный подход И.М. Грицевского с предложением, в качестве неизменного, инвариантного, т.е. основного компонента учебного материала, брать нормативное, главное в каждой теме. Это главное проявляется в круге основных положений, объектов, понятий, содержание которых раскрывается в данном тексте. Учитель, выделив по учебнику ядро темы, решает для себя несколько задач: он облегчает свою работу по сосредоточению внимания учащихся на главном, может разработать наиболее приемлемый для него вариант изложения темы. Достичь этого можно, отделяя переменное (вариативное) от неизменного, инвариантного. Тем самым, учитель выделяет ту часть материала, которую он предусматривает переработать. 8

8 Грицевский И.М., Грицевская Э.С. От учебника – к творческому замыслу урока. М., 1990. с.7.

Следует заметить, чем разнообразнее содержание темы урока, тем важнее для разработки замысла урока выделить ядро темы.

Так в теме “Октябрьский переворот” §11, 10 класс, содержательным ядром является тезис о том, что, зачастую, политические цели и идеологические устремления идут вразрез с поступательным развитием исторического процесса.

Чем больше сторон исторического процесса охватывает тема урока, чем разнообразнее её содержание, тем важнее для разработки замысла урока выделить ядро темы, представить главные её положения концентрированно, в единстве.

2. Помощь учебника в определении целей урока.

Учебник может служить для определения цели урока. Этот аспект использования учебника очень важен в педагогической деятельности. Определение цели урока должно предусматривать предполагаемый результат действия и мотив, ради которого результат должен возникнуть.

Именно цель урока и, главным образом, цель урока составляет ядро педагогического замысла и служит компасом, ведущим к необходимому для учителя результату в учебном процессе.

Между тем, на практике в методических пособиях по истории для учителей, в лучшем случае, указывается два компонента: 1) круг знаний, который учитель должен дать ученикам; 2) практические умения и навыки, которые должен сформировать учитель 9 . В таком определении цели ученик выступает как объект воздействия учителя, в то время как результатом надо считать то, что усвоено учащимися. Всё это приводит к тому, что тема изучается ради самой темы, безотносительно к целям дидактическим, которым и подчинено изучение материалов. Результатом подобного подхода является бессистемность, формализм в знаниях учащихся.

9 Совершенствование содержания образования в школе / Под ред. И.Д. Зверева, М.П. Кашина.М.,1885.С.74-76.

Исходным ориентиром в разработке целей является тот комплекс идей, усвоение которых (до уровня умения руководствоваться ими) является показателем результативности урока.

Идейная направленность, будучи стержнем как всех целей урока истории, так и всего педагогического замысла в целом, обеспечивает целостность урока. Она же определяет и включение изучения материала в общую методику обучения, которая подчинена единым общедидактическим целям.

В учебнике, в той или иной мере, в том или ином виде, уже получили решения некоторые из задач, стоящих перед учителем на уроке. Поэтому учебник может оказать помощь и в определении целей и идей, которые надлежит проводить учителю.

Так как учебник не даёт прямого ответа на вопрос, каким целям, каким идеям подчинены его материалы, то надо рассматривать пути и способы их выявления.

Учебник воплощает в себе требования программы и является их конкретизацией. Поэтому необходимо, прежде всего, соотнести с программой и “Объяснительной запиской” к ней содержание соответствующих текстов учебника. Это позволяет определить, какие из указанных в программе объектов, понятий, идей, и в каком виде, нашли отражение в учебнике. Такие, введенные в программу, компоненты как “Основные понятия и ведущие идеи”, “Основные умения учащихся” и “Межпредметные связи”, значительно облегчают работу учителя с учебником по выделению ядра излагаемой темы.

Опорой для такого соотнесения с целью определения идейной направленности темы служит детально разработанный план соответствующего текста учебника. Такой план должен содержать в себе не только положения, отражающие непосредственное содержание текста учебника, но и положения, в которых прямо указаны основные положения исторической науки, вытекающие из этого содержания. В этот план включаются и идеи мировоззренческого характера, служащие раскрытию сущности всех, или большего круга, рассматриваемых на уроке социальных явлений, наряду с идеями более частного характера, служащими уяснению сущности данного конкретного явления или группы однородных явлений.

В качестве примера обратимся к теме урока “Завершение объединения Франции в конце XV века” (§ 28, 7 класс). План параграфа:

I. Франция после столетней войны.

1. Состояние Франции после столетней войны.

2. Восстановление и дальнейшее развитие хозяйства Франции, как необходимое условие завершения объединения страны.

Вывод: значение экономического фактора в процессе создания Французского централизованного государства.

II. Борьба короля с непокорными феодалами.

1. Людовик XI и Карл Смелый, как представители двух направлений в процессе политического развития Франции в XV в.

2. Ход и итоги борьбы Людовика XI с крупными феодалами.

Вывод: историческая неизбежность победы Людовика XI.

III. Франция – централизованное государство.

1. Объединение страны и усиление централизованной власти – две стороны процесса образования Французского централизованного государства.

2. Меры королевской власти в борьбе за усиление централизованной власти (введение постоянного войска и налогов, возрастание роли чиновников и ослабление роли Генеральных штатов).

Вывод: превращение Франции из страны раздробленной в централизованное государство, и начало абсолютизма во Франции.

IV. Последствия объединения страны.

1. Положение народных масс. Классовый характер Французского централизованного государства.

2. Прогрессивное значение образования Французского централизованного государства для экономического, политического и культурного развития Франции, для процесса образования французской народности.

При рассмотрении данного плана выявляются два фактора, в силу которых плану по тексту школьного учебника был придан вид строго сформулированной системы научных определений.

1. Приведённые формулировки в наибольшей мере дают представление о заложенных в учебнике возможностях для формирования таких основных, согласно программе, понятий как “централизованное феодальное государство”, “абсолютная монархия”. Эти же формулировки дают ориентир к выявлению имеющихся в учебнике возможностей по формированию у учащихся указанной в программе системы основных умений: “Анализировать исторические факты на основе их описания и наглядного отображения…; выделять признаки отдельных явлений…; обобщать причины, результаты, значение исторических событий…; давать на основе учебников и документов характеристику отдельных исторических явлений и деятелей”.

2. Работа с учебником при разработке общего замысла и детальной программы деятельности носит двусторонний характер и происходит на двух уровнях.

Учитель вынужден воспринимать учебник как с позиции учащихся, так и с позиции перспектив (ближних и дальних) их обучения. Вследствие этого, от учителя требуется умение не только разрабатывать план на уровне учащихся, но и план, включающий научно-теоретические основы текста учебника,– план, являющийся научной интерпретацией текста. Разумеется, что для этого требуется опираться на соответствующий понятийно-категориальный аппарат исторической науки. План показывает, что материал учебника подчинён трём основным идеям:

1. Борьба Людовика XI против крупных феодалов как историческая необходимость, закономерность.

2. Объединение страны и укрепление централизованной власти как выражение классовых интересов всего класса феодалов.

3. Прогрессивное значение образования централизованного Французского государства.

Чтобы выделить эти идеи, как основополагающие, авторы учебника используют курсив в качестве одного из важных элементов аппарата ориентации:

“К концу XV века объединение Франции завершилось”.

“К концу XV века во Франции ещё более окрепло централизованное государство: вся страна была подчинена единой центральной власти – власти короля”.

“Сильная королевская власть укрепила господство класса феодалов над зависимыми крестьянами”.

“Превращение Франции в централизованное государство способствовало развитию хозяйства страны”.

В выделенных посредством курсива положениях подчёркиваются последствия и сущность образования централизованного государства во Франции, чему подчинён, по существу, почти весь текст. Это и нашло отражение в приведённом плане.

Исторические закономерности осмысливаются по окончанию их действия. Следовательно, необходимо, чтобы идея закономерности образования централизованного государства явилась одной из ведущих при изучении темы “Завершение объединения Франции в конце XV века”. Эту тему надо рассматривать в единстве с теми темами, в которых показываются причины этого процесса, в частности с темой §24 “Причины объединения Франции”. В этом параграфе закономерности образования централизованного государства приводятся, в частности, в виде показа исторической обусловленности этого процесса в связи с экономическим развитием Франции: “Благодаря растущему разделению труда исчезла обособленность областей”. Торговля связывала их между собой. Это создавало условия для объединения страны. “Вместе с тем, в этом же параграфе указываются те социальные силы, которые были заинтересованы в сильной централизованной власти, способствовали её укреплению: “Опираясь на союз с городами и поддержку мелких и средних феодалов, короли начали объединять страну под своей властью”. Именно эти идеи проходят как ключевые в заключении к главе VI “Образование централизованных государств в Западной Европе”. Закономерность образования централизованного государства как процесса подчёркивается тем, что приводится перечень стран, где этот процесс произошёл: “концу XV века централизованные государства образовались не только во Франции и Англии, но и в некоторых других странах Европы… Испания стала централизованным государством с сильной королевской властью… В конце XV века в основном завершилось объединение русских земель вокруг Москвы в единое централизованное Российское государство”. Отмечается прогрессивная роль этого процесса для развития этих государств: “Централизованные государства успешно защищались от внешних врагов. В объединённой стране создавались благоприятные условия для развития хозяйства… В централизованном государстве быстрее развивалась культура, складывался единый язык”. На осмысление материалов в указанном направлении ориентируются задания и вопросы к §28:

1. Докажите, что в борьбе с крупными феодалами победа королевской власти была неизбежна.

2. Какие цели были у Людовика XI и Карла Смелого? В чьих интересах действовал каждый из них? Оцените значение победы Людовика XI над Карлом Смелым.

3. Какие последствия имело его (централизованного государства) образование?

На это же направлено вопросы для повторения по всей главе “Образование централизованных государств в Западной Европе”:

1. Каковы причины образования централизованных государств?

2. Докажите, что в централизованных государствах хозяйство и культура развивались быстрее и успешнее, чем во времена феодальной раздробленности?

Таким образом, все материалы учебника в соотнесении с программой дают основания рассматривать указанные выше идеи, как основополагающие в изучении тем. Следовательно, их усвоение (разумеется в доступной для учебника форме) – основная общеобразовательная цель данного урока. Эта цель может быть сформулирована в разной форме, вплоть до того, что все три идеи могут быть сведены в одну сжатую формулировку: “показать, как в борьбе с феодальной знатью завершилось объединение Франции; раскрыть признаки централизованного государства, его классовую сущность и прогрессивное значение го образования для дальнейшего развития страны” 10 . Ведущие положения, идеи интегрированы в этой формулировке.

10 Агибалова Е.В., Донской Г.М. Методическое пособие по истории средних веков М., 1978. с.162.

Выявление путём анализа учебника основных положений, которым подчинено изложение соответствующего материала, служит и извлечению заложенных в учебнике возможностей для решения одной из важнейших задач формирования научного мировоззрения.

На основе анализа текста данного параграфа можно сформулировать воспитательную цель урока по рассматриваемой теме: воспитать сознание необходимости исторически прогрессивных явлений и исторической обречённости противодействующих им сил.

Все образовательные и воспитательные задачи, вытекающие из анализа учебника, подлежат непременной реализации учителем. В этом, как уже говорилось, проявляется одна из важнейших сторон нормативного характера учебника как средства обучения. Что касается заложенных в учебнике возможностей для определения целей урока по развитию учащихся, то можно различать две группы таких возможностей.

Во-первых, возможности, которые обязательно должны быть реализованы ввиду их непосредственной связи с решением определённых образовательных и воспитательных задач урока (они чаще связаны с проблемой развития исторического мышления учащихся). Во-вторых, возможности, использование которых непосредственно не обусловлено содержанием темы и необходимостью решения соответствующих образовательно-воспитательных задач, а обусловлено конкретной учебной ситуацией, составом учащихся, их подготовленностью. Эти возможности используются для формирования определенных умений самостоятельной работы. К этой группе надо отнести указанные в программе для 7 класса умения выявлять при чтении исторической карты изменения в территориальном составе страны, давать характеристику исторического явления и деятеля.

Остановимся на уяснении возможностей, относящихся к первой группе.

Анализ материалов §28 учебника для 7 класса позволяет определить следующие цели урока по развитию исторического мышления учащихся:

1. Определить степень соответствия проводимой Людовиком XI политики тем историческим задачам, которые стояли перед страной.

2. Рассматривать борьбу Людовика XI и Карла Смелого как результат столкновения различия социальных сил.

3. Оценить деятельность Людовика XI с точки зрения её влияния на последующее развитие страны и положение различных классов.

Итак, уже в процессе разработки педагогического замысла и цели урока на основе учебника устанавливается, какие возможности содержатся в учебнике, как в руководстве для профессиональной деятельности учителя. Однако нельзя не отметить, что специфика этого руководства (в отличии от других руководств, разработок и т.п.) в том, что оно не даёт готовых решений, а является ориентиром для самостоятельного поиска этих решений. Тем самым, учебник, как руководство, с одной стороны, побуждает к самостоятельной творческой деятельности, а с другой – к критическому отношению к самому учебнику, как орудию труда.

II. Учебник истории на уроке

(взаимосвязь учебника и методики урока)

1. Опора на учебник при разработке системы приёмов изучения материалов на уроке.

В предыдущей главе была рассмотрена возможность подготовительной работы к уроку на основе учебника истории. Именно от этой подготовительной работы зависит урок, как главное звено в обучении учащихся. На уроке реализовывается педагогический замысел. Автор работы полностью согласен с авторами тех разработок, которые считают, что можно и нужно строить на основе учебника.

При использовании материалов учебника на уроке, перед учителем встают следующие задачи:

• текст учебника нужно “перевести” в устную речь;
• разработать методику использования внетекстовых компонентов (таблиц, диаграмм, схем, иллюстраций и т.д.);
• определить связь между компонентами учебника и проследить логику содержания темы в контексте курса.

При реализации этих задач на первый план выступает личность самого учителя, так как каждый урок – это маленький спектакль, и личное общение учителя и учеников в нём трудно переоценить. Только учитель может сформировать интерес к изучаемому материалу, формировать самостоятельное мышление, познавательную активность. Таким образом, деятельность учителя и учеников должна иметь характер целостной системы, ядром которой выступает учебник.

Успех урока и знания учащихся, полученные на нём, в значительной степени зависят от учителя и учебника и даже в большей степени от учебника, от того, интересен ли он им. Действительно – на сегодняшний день школе не хватает интересных, содержательных, талантливо написанных и красочно оформленных учебников истории. Работать приходится со скучными, и не всегда понятными учебниками, но учителю не удастся добиться прочных знаний учащихся без того, чтобы не работать по ним и не научить ученика самостоятельной работе с учебником. Отсюда вытекает сложная, противоречивая задача: с одной стороны, развить познавательные интересы ребёнка, а с другой, сделать понятным и доступным учебник. Не секрет, что дети не любят работать с учебником и ценят того учителя, который интересно рассказывает “не по учебнику”. Отсюда столь распространённая ошибка молодых учителей, как стремление самореализоваться, привлечь к себе внимание и к своему предмету через яркий, образный рассказ. Это вполне понятно, но остаётся вопрос, что выносит ученик с урока, и удастся ли сформировать систему знаний без опоры на учебник, без обучения систематической работе по нему.

Разрешить указанное противоречие возможно, взяв за основу разработки урока учебник. Разумеется, различия в содержании и структуре материалов учебника и рассказе учителя будут, но в своей основе они должны быть едины.

В качестве примера обратимся к варианту урока, разработанного по теме “Переход к нэпу” (§21, Истории Отечества, 10 класс). Эта тема сложна для учащихся. Данный вариант урока будет содержать лишь повествование и описание, по возможности образное и эмоциональное, когда учащимся представляются одни только факты, а объяснение их происходит в процессе эвристической беседы, в ходе которой школьники в виде выводов раскрывают их сущность. Вряд ли нужно говорить о значении самостоятельной познавательной деятельности, но, как правило, вопросы, направленные на формирование самостоятельности мышления, охватывают лишь отдельные вопросы или проблемы, в то время как целесообразнее направлять самостоятельную деятельность учащихся на изучение всего материала.

Важнейшие факты и события, при таком варианте урока, учитель излагает в виде рассказа, который предваряет заданием проблемного характера:

“В настоящее время большое внимание общественности и научных кругов уделяется проблеме альтернатив политического и экономического развития России. В этой связи большой интерес представляет проблема переходного периода от Гражданской войны к миру. Существуют самые полярные оценки сути происходивших процессов. Я изложу Вам основные факты и события, имевшие место в этот период истории России. Вам же предстоит объяснить их, исходя из Ваших знаний о тенденциях развития большевизма, как политической силы, особенностях российской экономики, характере общественных отношений в России и сущности политики “военного коммунизма”.

Итак, к концу 1920 года Гражданская война в основном закончилась. Война закончилась победой большевиков. Во многом победа большевиков была обусловлена поддержкой крестьянства. Побывав под “белой” и “красной” диктатурой, крестьяне всё-таки предпочли “красную”. И дело не в том, что “красные” были лучше, чем “белые”, жестокими были обе стороны, а дело в том, что “белые” отменяли” Декрет о земле. Поэтому, не смотря на крайности “военного коммунизма”, крестьяне рассчитывали, поддержав большевиков, восстановить своё хозяйство, так как у них оставалась бы земля. Но с переходом к мирному периоду политика “военного коммунизма” не была отменена. К этому времени возобладало мнение, что на базе этой политики и будет проходить мирное строительство. Между тем экономическая ситуация была чрезвычайной, её можно обозначить ёмким словом “разруха”. Особенно тяжёлым было положение города, где промышленное производство сократилось в 3-4 раза по сравнению с 1913 года. Резко сократилась социальная база большевизма. Недовольством была охвачена не только деревня, но и город. Начались волнения в армии. Главным требованием восстающих в Кронштадте моряков, как и крестьян в Тамбовской губернии, рабочих в Петрограде и других городах было требование смены экономической политики, создание многопартийного правительства, сокращение влияния большевиков в государстве.

В этих условиях началась работа X съезда партии. Во время работы съезда часть делегатов была отправлена на подавление Кронштадтского мятежа. На последнем заседании съезда В.И. Ленин выступил с докладом “О замене продразвёрстки продналогом”. Во многом, основные положения его доклада противоречили решениям, принятым на этом же съезде, одобрявшем проведённую в годы Гражданской войны национализацию, централизованное управление экономикой, свёртывание товарно-денежных отношений и т.д. Доклад В.И. Ленина содержал продолжение о немедленной замене продразвёрстки продналогом, введение свободы торговли, допущение частного капитала. Все эти мероприятия касались только экономической области. При этом В.И. Ленин подчеркнул, что “мы допускаем элементы капитализма”. В политической области изменений не предусматривалось. Совокупность этих мероприятий получила название новая экономическая политика. Однако в новой экономической политике гораздо больше было “старого”. На этом же съезде была принята резолюция “О единстве партии” которая запрещала создание оппозиционных групп в рядах РКП(б). Тем самым, организационное и идеологическое единство партии закреплялось.

Принятые на съезде решения удовлетворяли основным требованиям крестьянства. Продналог был прогрессивным, фиксированным и значительно меньше, чем продразверстка. Это позволило прекратить выступление против Советской власти, успешно провести посевные кампании, снять социальную напряжённость в городах, хотя переход к нэпу осложнился голодом в 1921 г. и неурожаем. Предложенная Лениным на X съезде РКП(б) новая экономическая политика носила противоречивый характер.

Завершив рассказ, учитесь преступает к выяснению сути явлений путём эвристической беседы. Основой вопросов для беседы, как и для самого рассказа, является идея о преемственности политики большевиков периода Гражданской войны и перехода к мирному строительству. На основе беседы учащихся необходимо подвести к выводу: и “военный коммунизм” и нэп преследовали одну и ту же цель – построение коммунистического общества; переход “от военного коммунизма” к нэпу не предусматривал пересмотра идейных и теоретических основ большевизма, закреплённых во II программе партии. Следовательно, нэп не отменял “военный коммунизм” и не был альтернативой ему; принципы нэпа распространялись только на экономику, а в политике и идеологии сохранялся “военный коммунизм”; нэп не мог существовать долго.

Возможны самые различные варианты беседы. Условно их можно разделить на две группы. Первую группу составляют те варианты беседы, основу которых составляют размышления учащихся, вызванные рассказом. Вторая группа предусматривает систему вопросов, выведенных из материалов учебника. В этом случае, вопросы разрабатывает учитель. Это могут быть следующие вопросы:

1. Почему, поддержав большевиков на заключительном этапе Гражданской войны, крестьянство выступило против них весной 1921 года?

2. Почему выступление моряков Кронштадта стало последней каплей, которая заставила большевиков изменить экономическую политику?

3. Почему столь противоречивыми были решения, принятые на X съезде?

4. Как можно совместить и объяснить, что на X съезде были приняты решения одобряющие мероприятия “военного коммунизма” и решения по его отмене?

5. Объясните, почему Ленин говорил о “допущении” нэпа?

6. Объясните, что означает “старое” в новой экономической политике?

7. Обозначьте различия между “военным коммунизмом” и нэпом?

Следует заметить, что подобный вариант урока лучше проводить в хорошо подготовленном классе, в классе с более слабой подготовкой может возникнуть необходимость разработки вспомогательных вопросов, которые направляли бы поиски в определённое русло. Так, к первому вопросу могут быть следующие вспомогательные вопросы: 1) Что не устраивало крестьянство в экономической политике большевиков весной 1921 года? 2) Чего хотели крестьяне от большевиков весной 1921 года? 3) Какую политику проводили большевики весной 1921 года?

2. Учебник – неизменная основа для различных вариантов урока.

На этом примере достаточно хорошо прослеживается, что для любого варианта урока, вне зависимости от уровня и степени подготовленности класса, исходным может явиться материал учебника. И не столь важно, насколько совершенным он является. По мнению автора, для предупреждения трудностей в работе учеников и развития самостоятельности мышления, необходимо совмещать логику изложения учителя с логикой и формой изложения материала в учебнике. В ходе беседы содержание части подтекста включается в текст, т.е. вводится материал, данный в учебнике и намеренно исключённый из рассказа учителя.

Для лучшего усвоения материала в соответствии с логикой учебника, после разбора каждого вопроса, целесообразно повторить выводы по нему.

В этом варианте, расхождение с учебником наиболее явственно. Главным структурным отличием, делающим рассказ учителя “непохожим” на изложение в учебнике, является то, что рассказ не содержит никаких суждений, а лишь констатирует факты. Подобные варианты не всегда возможны и целесообразны как с точки зрения разнообразия в построении уроков, так и в отношении требований, предъявляемых учащимся. Значительно чаще, вариативность сводится к внесению частичных изменений в материал учебника. Каждое такое изменение придаёт своеобразный оттенок процессу изучения материала в целом. Рассмотрим некоторые варианты более подробно.

1. Варьировать изучение параграфа можно путём введения взаимозаменяемого фактического материала. Так рассмотрение требований восставших матросов и крестьян можно провести на основе приложенных к параграфу документов: “Воззвание временного революционного комитета г.Кронштадта”, “Воззвание Антонова”. В этом случае учащимся предлагается прочитать документ и сделать самостоятельные выводы, которые затем обсуждаются. На основе беседы выявляются причины перехода к новой экономической политике. Нужно учитывать, что работа с документом требует значительного времени, поэтому структура рассказа учителя и его объём должен измениться. Такое частичное изменение делает урок не похожим на первый вариант. Иной характер получит всё изучение материала, если вместо указанных документов будет введён другой, приложенный к данному параграфу – “Из резолюции X съезда РКП(б) “О единстве партии”. В этом случае обсуждение примет характер выяснения роли и места партии в проведении и осуществлении новой экономической политики, политической и идеологической системе.

2. Возможно привлечение дополнительных материалов, не содержащихся в учебнике, которые помогали бы раскрытию основных идей темы. Главным требованием к любым материалам, привлечённым для изучения темы, является требование, что они должны стать органичной составной частью урока. Так, например, для изучения темы “Переход к новой экономической политике” целесообразно привлечение отрывков из доклада Ленина на X съезде РКП(б) “О замене продразверстки продналогом”. Обязательным условием при работе с этим документом является тщательный отбор и проработка текста документа самим учителем, т.к. в зависимости от используемого отрывка меняется характер и направление рассмотрения темы.

3. Вариантность изучения нового материала зависит и от того, выделяет ли учитель вопросы по материалам предшествующей темы в отдельное звено урока (опрос) или же эти вопросы будут рассматриваться в связи с материалами новой темы. Возможен как один, так и другой вариант. Возможен и ещё один вариант, когда материал ранее изученной темы рассматривается в процессе закрепления нового материала, т.е. ранее изученный материал повторяется и закрепляется вместе с новым. Разница в том, что в одном случае – это вторичное закрепление, а в другом – первичное. При этом оба вида закрепления приводят к новым выводам.

4. Совершенно иной характер приобретает урок при использовании ТСО и средств наглядности. Возможен вариант проведения урока на основе вынесения части материала в доклады и сообщения учащихся, сделанные либо на основе документов, помещённых в учебнике или вне его, либо на основе дополнительной литературы. В этом случае учитель должен заранее выслушать доклад, обсудить его с учащимися, прокорректировать и хорошо определить лимит времени. Главным требованием к докладу является требование нахождения в контексте рассматриваемой в учебнике темы и логики изложения.

5. Возможна разработка варианта, когда рассказ учителя переплетается с чтением учащимися материалов параграфа и разбором, обсуждением прочитанного. Нельзя допускать, чтобы ученики читали параграф самостоятельно без установления лимита времени и отрывка, определённого для прочтения. Работу с текстом параграфа в этом варианте лучше предварить вопросами-заданиями проблемного характера или вопросами для обсуждения, которое обязательно должно состояться по прочтении.

Т.о., огромный простор для варьирования содержания средств и методов изучения материала возможен на основе школьного учебника. Следует подчеркнуть – обыкновенного школьного учебника. При этом возникает вопрос об оптимальном варианте в работе с учебником и построении на его основе урока. В обучении разработка оптимального варианта предполагает соотнесение содержания, средств, методов, приёмов обучения с конкретными результатами. Под результатом подразумевается не только те цели, которые обязательны для всех учащихся, изучающих данный материал, но и частные цели, которые возникают в каждом конкретном классе, в каждой конкретной ситуации и в конкретных условиях. Именно в этом и проявляется авторский подход в работе учителя, т.к. нет одинаковых классов. Одинаковых условий. Одинаковых ситуаций. Более того, даже хорошо продуманный и спланированный урок может потребовать корректировки в ходе его проведения, ведь подготовка учителя к уроку и подготовка учащихся не всегда совпадают. Уроки, разработанные на основе методических пособий, “привязывают” учителя к самой разработке, в то время как авторское прочтение даёт неисчислимое количество вариантов работы. На любом уроке возможны ситуации, которые невозможно предусмотреть заранее. Это может быть вопрос, поставленный учеником, или стихийно возникшая полемика и т.п. Учитель, в этом случае отступая от намеченного плана, вносит в урок элементы импровизации. Такая вынужденная импровизация вызывает видоизменения разработанного варианта, т.е. вариативность увеличивается.

Итак, на выбор варианта изучения нового материала оказывает влияние уровень сформированности у учащихся знаний и умений по курсу, а не только предпочтения самого учителя. Дело в том, что реальные условия могут поставить учителя перед фактом, что предполагавшийся уровень знаний не достигнут, хотя это и предусмотрено учебником. Если учитель стремится избежать “прохождения” материала формально, он должен с этим считаться. В этом случае, изучение нового материала строится в зависимости от реально имеющегося, а не предполагаемого уровня знаний и умений.

Заключение

Целью данной работы было раскрытие тех возможностей, которые заложены в школьном учебнике, призванном помочь учителю истории как на стадии подготовки к уроку, так и на самом уроке.

В работе, написанной на основании литературы и собственного педагогического опыта, последовательно раскрываются возможности использования учебника в зависимости от конкретной ситуации. В работе с учебником нужно выделять две стороны. Первая – это деятельность в классе. Другая – подготовка к ней. Обе эти стороны нужно рассматривать в их единстве, но успех первой стороны зависит преимущественно от второй.

С одной стороны, учебник выступает посредником между учителем и учеником, а с другой стороны, учитель выступает в роли посредника между учебником и учеником. По мнению автора, основное внимание должно быть сосредоточено на подсистеме учитель-учебник. Эта подсистема не является замкнутой, т.к. учитель должен работать с учебником для того, чтобы организовать учебный процесс в классе. Учебник и учитель являются двумя источниками знаний для ученика, поэтому целесообразно, чтобы они выступали в единстве, а не противоречили друг другу.

Школьный учебник непосредственно предназначен ученику, но в силу этого он выступает в качестве орудия труда и для учителя. Рациональный подход и овладение методикой работы с учебником является залогом успешной профессиональной деятельности.

Использование учебника при подготовке к уроку позволяет учителю выделить общий педагогический замысел и цель урока, вытекающие из логики изложения материала и его структуры, позволяют лучше осознать место любой темы в курсе истории.

На основе учебника истории возможна организация самых разных вариантов уроков. По сути дела, учебник даёт основу для разработки сценария урока.

Список литературы

Источники

1. Агибалова Е.В., Донской Г.М. История средних веков: учебник для 7 класса общеобразовательных учреждений. – М.: Просвещение, 1994. – 319 с.

2. Дмитриенко В.П., Есаков В.Д., Шестаков В.А. История Отечества XX век 10 класс: учебное пособие для общеобразовательных школ. – М.: Дрофа, 1995. – 320 с.

3. Зырянов П.Н. История России, XIX век: учебная книга для 9 классов, средних школ. – М: Просвещение, 1994. – 320 с.

4. Кредер А.А. Новейшая история XX век. Учебник для основной школы. – М.: ЦГО, 1995. 386 с.

5. Агибалова Е.В., Донской Г.М. Методическое пособие по истории средних веков. Пособие для учителей. – М. 1978. 335 с.

6. Сорока-Цюпа О.С. Мир в XX веке. Учебник для основной школы. М. Просвещение 2002 год. 11 класс.

7. Левандовский А.А., Щетинов Ю.А. “Россия в XX веке. Учебник для 10-11 классов. М. Просвещение 2004 год.

Литература

1. Акимов В.В. Кривая Лаффера. О пробном учебнике для 9-10 классов // Учительская газета. 1996. №43.с.14.

2. Бардин К.В. Как научить детей учиться: книга для учителя. М.: Просвещение. 1987. 112 с.

3. Бейлинсон В.Г. Арсенал образования. М. 1936. 234 с.

4. Беспаленко В.П. Теория учебника: дидактический аспект. М. 1988. 160 с.

5. Богуславский М. Преподаём историю: новые подходы // Педагогический вестник. 1997. №3. с.8-9.

6. Граник Г.Г. Когда книга учит. М. 1988. 192 с.

7. Грицевский И.М. Работа учителя с учебником при подготовке к уроку истории. М. 1987. 80 с.

8. Грицевский И.М., Грицевская Э.С. От учебника – к творческому замыслу урока. М. 1990. 206 с.

9. Дайри Н.Г. Основное усвоить на уроке. М. 1987. 191 с.

10. Доброхотов Л.М. Отечественная история в новых учебниках. // преподавание истории в школе. 1995. №8. с.43-49.

11. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М. 1983. 238 с.

13. Краевский В.В. Определение функции учебника, как методическая проблема // Проблемы школьного учебника. М. 1986. Вып.4. с. 7-14.

14. Курбатов Р. Смысловая воронка. Основные этапы работы с текстом // Учительская газета, 1996. №43.С.16-17.

15. Лернер И.Я. Состав содержания образования в пути его воплощения в учебнике. // Проблемы школьного учебника. М. 1978. Вып.6. С. 24-32.

16. Лернер И.Я. Содержания и методы обучения истории. М. 1983. 207 с.

17. Лернер И.Я. Развития мышления учащихся в процессе обучения истории. М. 1982. 189 с.

18. Лыжова Л.К. Логический анализ сочетания учебника, как основа для выбора оптимальных форм и методов обучения. // РЯЖ. 1998. №5. с. 25-27.

19. Огризко З.А. Работа с документами по истории СССР. М. 1979. 210 с.

20. Озёрский И.З. Начинающему учителю истории. М.1989. 204 с.

21. Пунский В.О. Азбука учебного процесса: книга для учителя. М. 1998. 144 с.

МБОУ «Яшкульская многопрофильная гимназия»

« Развитие творческих способностей учащихся на уроках истории и обществознания»

(из опыта работы учителя истории и обществознания

Бериковой Надежды Бадаевны)

п.Яшкуль, 2014г.

Развитие творческих способностей есть один из способов мотивации учащихся в процессе обучения. Мы живем в век научно-технической революции, и жизнь во всех ее проявлениях становится разнообразнее и сложнее; она требует от человека не шаблонных, привычных действий, а подвижности мышления, быстрой ориентировки, творческого подхода к решению больших и малых зада. Человеку с творческим складом ума легче не только сменить профессию, но и найти творческую изюминку в любом деле, увлечься любой работой и достичь высокой производительности труда. Изучая историю, ученик знакомится с различными формами творчества людей: научным, социальным, художественным, материальным, литературным и др. Историческое развитие – это всегда выбор альтернативы, варианта развития. Это обеспечивает возможность решения альтернативных исторических задач. В основе исторического образования лежат факты, которые подвергаются исследованию. Эта особенность позволяет решать исследовательские задачи. Большой вклад в развитие творческих способностей вносит локальная история и история повседневности, которые могут стать объектами ученических исследований. Об этом свидетельствуют исследовательские работы моих учащихся:: муниципальный конкурс: (2010-2011 уч.г.): Тюлюмджиев Савр - " Честный труд – дело его жизни" , Габунова И., Хван В. - «Учителя, надевшие шинели» (2 место), Гаряева А. – «Проблема подросткового суицида» (3место). Республиканский конкурс: (2009-2010 уч. г.) Мучкаева А., Леджинова Д. -«Петр I и Аюка-хан: два исторических портрета на фоне эпохи» (2 место). (2012-2013 уч.г.) – Абдрахманова Г. «Номто Очиров – выдающийся просветитель 20 века» (3место), Омгоров Д. «Человек не затеряется в истории» (3место), «Моя родословная» (2место), Штепина Т. «Воспоминания вновь всплывает» (5место), «В долгу у памяти» (2место). (2014-2015 уч.г.) Саликтаева И. - «Память о нем жива» (1место). Во Всероссийском конкурсе «Человек в истории. Россия 20 век» работа Омгорова Д. отмечена грамотой.

Вариантов организации обучения творчеству на материале истории является несколько: организация проблемного обучения на материале истории, организация работы с источником, обучение решению творческих задач, организация игрового обучения,
организация диалогового обучения.

Рассмотрим проблемный подход в обучении творчеству. В основе этого подхода лежат следующие основные идеи. Изложение является проблемным, если оно "всем своим содержанием и способом раскрытия ставит какой-то вопрос, требующий решения, но прямого решения не дает и побуждает учащихся искать ответ. В этом случае возникает проблемная ситуация. Она создается также при изложении различных мнений, с тем, чтобы учащиеся сами их разобрали, оценили, либо при указании на противоречие, конфликт, с тем чтобы учащиеся сами нашли пути его решения" (Н. Г. Дайри). Как же применяется проблемный метод обучения в моей педагогической практике? Так на уроке «Наш путь – стрелой татарской древней воли пронзил нам грудь». (А. Блок) в10 классе учащимся были предложен следующие проблемные ситуации:

Что же такое монгольское иго? (Различные точки зрения по поводу монголо - татарского ига)

Кто же напал на Русь, - монголы или татары?

Набег или нашествие?

Последствия монгольского ига.

Цель урока заключалась в знакомстве с различными точками зрения по поводу монголо-татарского ига, подтверждение или опровержение, формирование личной оценки на основе работы с источниками исторической информации. Для этого ребятам предстояло, работая в составе учебных групп, выполнить в течение урока задания в рабочих листах, используя для этого уже имеющие знания, сведения полученные в ходе урока, а также предложенные источники исторической информации. (1-ая группа находит факты, оценивающие монголо-татарское иго положительно, 2-ая группа – отрицательно)

Ценность проблемного подхода в изучении исторических событий подтвердилась на уроке тем, то учащиеся разобрали, оценили, имеющиеся противоречие, то явилось мотивацией для самостоятельного поиска ответа учащимися. Немаловажное значение на уроке имело эмоциональный отклик детей, так как мы чувствуем свою сопричастность к истории, ведь мы потомки Великого Потрясателя Вселенной.

В ходе урока учащиеся при разрешении проблемных вопросов на частично-поисковом и исследовательском уровнях пришли к следующим выводам:

Исторически обоснованно именно употребление выражений: монгольское нашествие, монгольское иго, монгольское государство.

Исторические документы свидетельствует об организации широкомасштабного и долговременного нашествия, а не молниеносного грабительского набега.

Монголо-татарское иго было и как любое иго оно было тяжело для завоеванной страны. Но и как в любом явлении в нем можно увидеть и положительное. Он позволило сохранить Руси свою духовную основу, территорию и саму государственность, оказав огромное влияние на все последующее ее развитие. В ходе оживленных дискуссий учащиеся внесли изменение в название урока: «Наш путь – стрелой монгольской древней воли пронзил нам грудь».

Урок – исследование в 11 классе «На пути к катастрофе: непреходящие уроки II мировой войны».

Цели урока:

Углубление и обобщение знаний учащихся, выработка собственной позиции в отношении проблемных моментов отечественной истории;

Формирование умения анализировать и обобщать факты.

Проблемные задания .

1.Существует мнение, что И. В. Сталин сам готовился нанести по Германии превентивный удар. Насколько, по вашему мнению, это было целесообразным и реальным для СССР начала 40-х гг.?

2.Как вы думаете можно ли ставить знак равенства между нападением Германии на Польшу 1 сентября 1939 г. и вводом советских войск на территории этой страны 17 сентября 1939 г?

3. Можно ли говорить об ответственности правительств, всех ведущих государств за ее возникновение? Различна ли мера этой ответственности?

4. Как вы понимаете, что такое историческая память? Меняется ли память, отношение к войне со сменой поколений?

На уроке, используя исторические документы и мемуарную литературу, учебники по истории, ребята попытались понять политическую ситуацию, сложившуюся в Европе конца 1930-х начала 1940-х гг. и выработать собственное отношение к событиям тех уже достаточно далеких лет. В ходе урока учащиеся пришли к следующим выводам:

Версия о намерении Советского Союза развязать в 1941 г. войну против гораздо более сильной Германии не может быть признана состоятельной.

В предвоенный период руководители СССР, Великобритании, Франции и США руководствовались исключительно интересами своих стран.

Усиление нейтральной России выгоднее усиления воюющей против их страны Германии.

Жизнь убеждает нас в том, что, каким будет взгляд нашего поколения на войну, таким и будет завтрашний день для всех нас. Стирая прошлое, мы можем стереть и будущее. Размышляя над услышаным, мы не просто впитываем эти знания, мы становимся другими, учимся рассматривать исторические события с разных точек зрения, оценивать и анализировать их. Так наше поколение становится ближе к прадедам, лучше их понимает.

А это очень важно: не осудить, не быть безразличным, а понять.

Обобщая свой опыт применения проблемного обучения пришла к следующим выводам:

Проблемное обучение можно использовать на различных этапах урока. Перед изучением нового материала ставлю интересные, неожиданные вопросы, на которые ученикам надо дать ответы в конце объяснения нового материала.

Можно проводить целые уроки изучения нового материала в форме проблемного изложения. Начиная изучение нового материала, выдвигаю проблему, предлагаю учебный материал и даю ориентиры для решения проблемы, сопровождая объяснение вопросами и заданиями поискового характера. На основе вновь изучаемого учащиеся решают проблему, как правило, давно уже решенную наукой. Но ученикам надо ее "переоткрыть" (например , определить прогрессивность реформ П.А. Столыпина)

В своей педагогической практике использую также сравнительно-исторический метод познания. Овладение СИМ позволяет развивать в целом познавательную активность школьников, обучает их рациональным приемам мышления, помогает учащимся увидеть изменения в историческом развитии и оценить их масштаб и значение. Успешность использования сравнительно-исторического метода в моей педагогической практике подтвердилось при проведении следующих уроков: Реформы 1861 и 1892гг. (сравнительный анализ отмены крепостного права в России и Калмыкии)-4 место в Республиканском конкурсе на лучшую методическую разработку урока по сравнительному граждановедению «Мозаика граждановедения.», Русско - Японская война 1904-1905 гг. (сравнительный анализ Русско-Японской и Крымской войн) - 3 место в Районном конкурсе. Учащиеся на таких уроках приобретают умения защищать свою позицию по предложенной ситуации, способность к критическому мышлению и умение решать вопрос по предложенным ситуациям.

Схематично виды сравнения можно представить так:

Среди многообразия новых педагогических технологий в системе образования, направленных на реализацию личностно-ориентированного подхода, наиболее характерна проектная методика обучения, где широко используются: «Эго-фактор» («Я-фактор), предполагающий преломление всего обучения через личность учащегося, через его потребности и интересы. Одним из интенсивных методов социальной практики является проектная технология, осуществляемая как на уроках, так и во внеурочной деятельности.

Цели проектной работы я бы определила следующим образом:

Стимулирование познавательной самостоятельности учащихся;

Создание условий для реализации умений и компетентностей, связанных с планированием работы, от замысла до готового продукта;

Совершенствование коммуникативных умений в процессе групповой работы и публичного выступления на презентации.

Социальное проектирование может быть реализовано в гражданском образовании и воспитании различными путями. Основными из них может быть: урок, предметная внеурочная воспитательная работа, акция, система работы школы.Первой пробой сил в проектной технологии стало наше участие с проектом «Символы российской государственности в гражданском воспитании школьников» в 2004 г. Каждое государство имеет свои отличительные знаки – государственные символы. Знать и понимать их значение – долг каждого гражданина. Цель проекта: развитие познавательной деятельности учащихся, воспитание патриотизма, чувства уважения к истории России, гордости за ее героическое прошлое. Это совместный проект учащихся двух десятых классов. Кураторы проекта: Берикова Н.Б, Горяева Б.Б. Наиболее активными участниками проекта были: Бабаева Б, Исаева М, Басангова Б, Дюгидова Л, Босундаева Б. Ребята собрали информацию по данной проблеме: провели социологический опрос среди учащихся, родителей по поводу их отношения к государственной символике, узнали насколько важна эта информация для них, изучили СМИ по теме, как эта тема обсуждалась, освещалась на страницах газет, какова реакция властей и населения, встретились с представителями исполнительной власти, для получения официальной информации о претворении в жизнь Федерального закона о государственных символах России. Разработали свой вариант решения проблем. Практический результат: создание Дневника школьника Яшкульского района. Из дневника учащиеся могут почерпнуть сведения о предках калмыков ойратах, об истории создания Икицохуровского улуса, о ветеранах Великой Отечественной войны, о людях, внесших большой вклад в развитие района.

Успешная реализация проектной технологии во внеурочной деятельности способствовала разработке и осуществлению проектной технологии на уроках.

Тема урока: «Глобальные проблемы в современном мире» 11 «в» класс

Целью урока является работа над дальнейшим развитием у учащихся 11 класса ключевых компетенций: умение изучать, анализировать, сопоставлять, сравнивать, классифицировать, работать в группе. В ходе урока с элементами деловой игры учащиеся опираясь на знания, полученные на уроках ИКТ, географии, биологии, химии, а также СМИ самостоятельно охарактеризовали глобальные проблемы, определяли время их появления, классифицировали глобальные проблемы по группам: «человек-природа», «общество-общество» и «человек-общество» и намечают пути выхода из сложившейся ситуации.

Урок-игра «От Думы до Думы» Отечественный парламентаризм 11 класс

Задача урока смоделировать деятельность Государственной думы как представителя законодательного органа. Класс разделился на ведущих заседание «Государственной думы», экспертов, дающих заключение о важности и необходимости того или иного действия со стороны «Думы», остальные ученики – представляли «Думские фракции»: обсуждали «законопроекты», представляли политические программы своих партий, своих сторонников. В ходе ролевой игры, ребята получили опыт ведения парламентских дискуссий, умения отстаивать свою точку зрения, работать в группе, сотрудничать и быть толерантными.

Информационные технологии в преподавании истории – моя последняя идея-фикс. Нужно отметить, то представленные уроки подготовлены в виде компьютерной презентации в программе РОW ЕR POINT . Актуальность внедрения информационных технологий в педагогический процесс сегодня не подвергается сомнению. Наше время требует от педагога высокого профессионализма, оперативности в использовании новых знаний, новых технологий. В современном мире мультимедийные технологии занимают все более значительное место. На уроках истории при использовании этих технологий активизируется внимание учащихся, расширяется поле применения их творческого потенциала, в сознании обучающихся легче и четче формируется исторический образ, они более осознанно подходят к изучению истории человеческого общества. Это в свою очередь, способствует повышению интереса к учебе, лучшему запоминанию изучаемого материала, дает возможность для углубленного изучения того или иного исторического аспекта, расширяет творческие возможности учащихся и учителя.

Литература
1. Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Методические рекомендации учителю истории. Основы профессионального мастерства. Практическое пособие. М.: Владос, 2000.
2. Климушкина Л. Г. Новое в преподавании истории. Познавательно-исследовательский комплект: "Методика учебного исследования". Пермь, 1998.

3. Иванов В.В. Методология исторической науки. М. 1985. С.103

4. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М. 1982. 5. Запорожец Н.И. Развитие умений и навыков у учащихся в процессе преподавания истории.1978 г.