Культ и инфляция высшего образования: зачем в России всем нужны дипломы и почему они ничего не значат. Образование в россии второй половины хх века Реформа образования в 90 годы

Школьное гуманитарное образование в России в условиях переходного периода в 90-е гг. XX века

1. Социокультурные реалии 90-х гг. и постсоветское обществоведение

Эволюция школьного социогуманитарного образования и обществоведение

3. Особенности преподавания школьного курса обществоведения в переходную эпоху

1 Социокультурные реалии 90-х гг. и постсоветское обществоведение

Фактором дестабилизации российской системы образования в начале 1990-х годов помимо финансово-экономического кризиса и хронического не-дофинансирования образовательных учреждений, явились и периодически угрожали факторы политического характера, а именно: радикальные попытки сломать образовательную систему, сложившуюся в советский период, и столь же радикально переделать ее по образу и подобию индустриально развитых стран, как правило, искаженному1.

Реформирование историко-обществоведческого образования в России образца 1990-х гг., по мнению Е.Е. Вяземского (при солидарности автора), проходило в 3 этапа: I этап (1991-1992 гг.), II этап (начало 1993 г. - начало 1996 г.), III этап (середина 1996 г. - конец 1999 г.). Каждый этап являл собой вариативность государственной политики в области образования в целом, и в школьном обществоведческом - в частности.

Начальной точкой реформы первого этапа можно считать вторую половину 1990 г. В этом году был провозглашен государственный суверенитет России, начался процесс становления суверенных структур российской государственности и их переход к проведению самостоятельной политики в области образования.

Разграничение функций и полномочий между Союзом и РСФСР в сфере образования, позволило последней осуществить избранный курс в образовательной политике. Решениям задач выживания и стабилизации подчинен ряд федеральных программ и Постановлений Совета Министров. При этом предусматривалась наряду с федеральной программой разработка региональных и муниципальных программ, учитывающих местные уровни социально-экономического и культурного развития, а также особенности местных образовательных систем2.

Параллельно происходила реорганизация аппарат Гособразования СССР3, после чего он был ликвидирован и создан в качестве органа межгосударственного управления - Комитет по образованию.

Дуализм в управлении образовательной сферой страны положил Указ Президента РСФСР от 28 ноября 1991 г. № 242 «О реорганизации центральных органов государственного управления РСФСР»5, ликвидировавший Государственный комитет СССР по народному образованию, а его имущество предавший Министерству народного образования РСФСР.

Дальнейшие процессы в образовательной сфере характеризовались демонтажем существовавшей в СССР централизованной системы гуманитарного образования. Под предлогом борьбы с единообразием советской школы, необходимости перехода от авторитарных методов обучения и воспитания к педагогике «Сотрудничества» появились требования отказаться от классно-урочной системы, выставления отметок, от воспитательного процесса6. Советская педагогическая наука и школы были объявлены «консервативными», «казарменными», а система воспитания «политизированной» и ненужной в современной школе. При этом всячески пропагандировались некоторые зарубежные системы образования, в первую очередь, американская, как самые цивилизованные и прогрессивные. Реформаторы школы активно использовали при этом лозунги перестройки о демократизации советского общества.

В то же время на официальном уровне правящие круги российского государства всячески подчеркивали приоритетный статус образования, выделяя его важной сферой общественно-государственных интересов, а Указ № 1 первого Президента России предписывал вывести его финансирование с пресловутого «остаточного принципа» на нормальный уровень, соответствующий значимости самой отрасли.

Указ № 1 Президента РФ «О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР», предлагающий ряд мер, направленных на обеспечение нормального функционирования системы образования остался лишь благим помыслом, так как отсутствие стратегических задач на длительный период делало непонятным для властей идею приоритетного финансирования сферы образования.

В июле 1991 года проект Закона «Об образовании», учитывающий трансформацию общества и подготавливающий систему образования к рыночным отношениям, гуманизирующий учебный процесс увидел свет.

Год спустя, закон был утвержден, претерпев существенные изменения в высшем законодательном органе республики, что стало причиной недовольства его автора Э.Днепрова, считающего, что половина текста закона стала новой, состоящей главным образом из многочисленных административно-ограничительных, регламентирующих положений.

О.Н. Смолин обращает внимание на нарушение логики процесса формирования нормативно-правовой базы российского образования. Если действовать по классической схеме «от общего к частному» то последовательность в ее разработке должна быть такой: Национальная доктрина образования - Федеральная программа развития образования - Федеральный закон «Об образовании» - серия конкретизирующих его законодательных актов. Логика, однако, в условиях «шоковой терапии» и «малых гражданских войн» оказалась нарушенной и искаженной1.

В 1992 г. принята новая редакция Закона «Об образовании»; в 1994 г. правительство утвердило Федеральную программу развития образования, которую Государственная Дума так и не поддержала; в 1998 г. принято решение о создании Комиссии по разработке проекта Национальной доктрины развития образования Российской Федерации.

Тем не менее, не «работавший» по целому ряду позиций Закон «Об образовании» 1992 г., впервые определял идею Государственного образовательного стандарта (ГОС) в качестве основного инструмента управления образовательным процессом, как новые социально-педагогический феномен, удовлетворяющий спрос на упорядоченное многообразие форм, типов и вдов образования3.

В Законе РФ «Об образовании» ГОС трактуется как эталон, устанавливающий обязательный минимум содержания образования, максимальный объем учебной нагрузки и требования к уровню подготовленности по завершению этапа обучения4.

Был открыт путь к «Базисному учебному планированию» многообразия образовательного пространства5.

На первом этапе реформирования ситуация в области обществоведческого и гражданского образования в общеобразовательных учреждениях России характеризовалась следующими принципиальными моментами. С одной стороны, переходный характер развития российского общества и его нестабильность сказались на состоянии общественных наук и не позволили создать фундаментальную концепцию обществоведческого и гражданского образования. С другой стороны, школа как процесс непрерывного духовного производства не могла функционировать эффективно в условиях мировоззренческого вакуума и отсутствия стратегических ориентиров.

Второй этап реформ (1993-1996 гг.) характеризуется попыткой решения назревших проблем путем разработки и принятия нормативных документов, ставших основной для перехода к новой модели школьного обществоведческого образования. Содержанием этого этапа стало:

Утверждение Министерства образования РФ согласно Постановления Совета Министров - Правительства Российской Федерации от 23 августа 1993 г. № 835, центральным органом Федеральной исполнительной власти, обеспечивающим осуществление государственной политики в области основного общего и среднего (полного) образования. МО РФ призвано решать задачи разработки Федеральной программы развития образования и обеспечения ее реализации; организации государственной экспертизы федеральных и региональных программ в сфере образования; осуществления комплексного анализа и прогнозирования тенденций развития сферы образования, обоснования целей и приоритетов развития; обеспечения разработки содержания образования; установки федеральных требований к разработке учебных планов и программ, выпуска учебно-методической документации1.

Переход исторического и обществоведческого образования с линейной на концентрическую структуру вследствие введения Законом РФ «Об образовании» обязательного основного (девятилетнего) образования. Основная школа (5-9 кл.) составляла первый концентр, полная средняя школа (10-11 кл.) - второй концентр. Концентрическая структура построения курсов, превращавшая историческое и обществоведческое образование в непрерывный, постоянно усложняющийся, процесс на протяжении школьного обучения1 определялась рядом информационно-методических писем: «О переходе на новую структуру исторического и обществоведческого образования» от 11.05.1993 г.2, «О структуре исторического и обществоведческого образования на 1993/94 и 1994/95 уч.гг.» от 05.07.1993 г., «О преподавании курсов истории и обществознания в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации в 1994/95 уч.гг.» от 21.06.1994 г.4

Влияние этих документов на вариации структур обществоведческого образования подробно рассматриваются в пункте 2 данной главы.

Разработка и введение в действие в 1993 г. Базисного учебного плана5 как элемента государственных образовательных стандартов дало возможность школам разрабатывать новые учебные планы, позволяющие обеспечить, с одной стороны, единство педагогического пространства Российской Федерации, с другой - отразить специфику региона и школы.

Согласно этому документу, значительно расширился спектр предметов образовательной области «Общественный дисциплины» с включением инвариантных дисциплин отвечающих потребностям регионального и школьного направлений.

Однако наиболее важным шагом в государственной образовательной политике данного этапа стала разработка Главным управлением развития общего образования и Гуманитарным центром Минобразования России совместно с институтами Российской истории и всеобщей истории Российской академии наук, Институтом общеобразовательной школы Российской академии образования стратегии развития исторического и обществоведческого образования на переходный период.

Принятии этого концептуального документа коллегией Минобразования 28 декабря 1994 г. подчеркнуло потребность реформирования школьного исторического и обществоведческого образования в переходный период, повышение роли общественных наук в свете гуманизации и гуманитаризации образования, определило направления развития системы историко-обществоведческой подготовки.

Новая стратегия предполагала:

а) Отказ от монополии государственно-партийной идеологии и переход к плюрализму идеологий, ограниченных рамками Конституции РФ и международными правовыми актами;

б) Обращение к определенной системе ценностей, связанных как с лучшими национальными традициями, так и с общечеловеческой традицией гуманизма как глобального мировоззрения;

в) продолжение работы по созданию системной концепции и конструирования на ее основе содержания исторического и обществоведческого образования;

г) формирование структуры и содержания школьного обществоведческого образования, обеспечивающих становление целостной и завершенной системы знаний на всех этапах обучения школьника;

д) организация целенаправленной работы по гражданскому образованию школьников и изучение в связи с этим Конституции РФ (Указ Президента РФ от 29 ноября 1994 г. № 2131);

е) создание государственных стандартов по общественным дисциплинам и временных требований на переходный период до введения государственных федеральных стандартов;

ж) в целях гуманитаризации естественнонаучных дисциплин, формирование целостной картины мира, включение в содержание обществоведческой подготовки доступных для учащихся знаний по философским проблемам естествознания;

з) подготовка параллельных и профильных учебников и программ для осуществления вариативности образования, его дифференциации, учета потребностей регионов, национальных культур.

Состояние и пути совершенствования обществоведческого образования были рассмотрены на коллегии Министерства образования Российской Федерации и конкретизированы в инструктивно-методических письмах: «О гражданском образовании и изучении Конституции Российской Федерации» от 06.02.1995 г., «О повышении правовой культуры и образования учащихся в сфере избирательного права и избирательного процесса» от 07.04.1995 г. и «О гражданско-правовом образовании учащихся в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации» от 19.03.1996 г.4 Перечисленные нормативные документы, определяя гражданско-правовое образование как одно из основных направлений развития гуманитарного образования, предусматривает введение интегрированных курсов, обладающих значительным воспитательным потенциалом.

1. Разработка Федерального комплекта программ и учебников, обеспечивающих Базисный учебный план общеобразовательных учреждений привела к тому, что к середине 1990-х гг. было опубликовано значительное количество (более чем в какой-либо стране мира) разнообразных учебников и учебно-методических пособий. В условиях отсутствия в современной России единой идеологии (вплоть до утверждения в 1999 г. обязательного минимума содержания образования) при составлении учебников авторы руководствовались Временными требованиями к содержанию образования1, а также своими научными пристрастиями. Поэтому учебники имели не государственный, как раньше в советский период, а авторский характер2.
2. Данный исторический период совпал с началом разработки в субъектах РФ региональных программ и учебников, проводя мысль стратегии историко-обществоведческого образования в гражданско-правовом поле о регионализации образования, отказе от унитарного образовательного пространства, утверждение национального самоопределения школы.
3. Начало разработки Государственных стандартов обществоведческого образования как принципиально нового для российской педагогики стратегического фактора. Старт проектов был дан Постановлением Правительства РФ № 174 от 28 февраля 1994 г. и организацией конкурса Министерством образования Российской Федерации в соответствии с Законом РФ «Об образовании»4.
4. Постепенное принятие педагогическим сообществом идеи вариативного образования и связанной с ним идеи Государственного образовательного стандарта как фактора обеспечения целостности федерального образовательного пространства и создания условия для его развития.

Дилемма этапа (начало 1993 - начало 1996 гг.) для образовательной сферы заключалась в том, что активизация законотворчества созданного органа федеральной власти Министерства образования в области целенаправленного процесса воспитания и обучения «в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней»1, принятие хотя и с нарушением всякого логического направления юридических документов, столкнулась с противоцивилизационными тенденциями в политике государства в отношении образования и науки в сфере собственности и финансирования. В истории образовательной политики 1990-х годов наибольшую известность приобрели две правительственные стратегемы: массовая приватизация образования и введение образовательных ваучеров. Анализ обеих показывает: во-первых, фактически речь шла не о реформе образования, но скорее о революции структурно-организационного и в известной мере социального характера и, во-вторых, за образец принимались не апробированные и доказавшие свою эффективность, а не оправдавшие себя только разрабатываемые модели образовательных инноваций в развитых индустриальных странах, причем нередко искаженные отечественным революционным радикализмом4. Профильные министерства не пытались или полагали несовместимым «с курсом реформ» обеспечивать в преподавании гуманитарных наук провозглашенные принципы объективности и плюрализма. Напротив, в соответствии с феноменом «маятника» место одной догматизированной идеологии заняла другая, не менее догматизированная. Результаты сравнительных социологических исследований продемонстрировали, что в революционный период российская молодежь по уровню уважения к собственной стране, ее истории и культуре уверенно занимала чрезвычайно низкие места среди сверстников из более или менее развитых государств1.

Нельзя сбрасывать и следующий факт, что радикальное изменение в 1993 г. конституционных норм, относящихся к местному самоуправлению, привело к тому, что это самоуправление, а вместе с ним большинство учреждений общего образования, были отделены от государственной власти, превратившись в муниципальные. Это в значительной степени затрудняло курс федеральной образовательной политики с помощью федеральных законов.

Корни многочисленных проблем массовое сознание склонно видеть, а представители власти - относить на счет отсутствия или недостатков законодательной базы, в то же время действующие законы систематически игнорируются. Так, принятые в начале 1990-х гг. на уровне как законодательной, так и исполнительной власти (Указ № 1 Б.Н. Ельцина - в июле 1991 г. и Закон «Об образовании» - в июле 1992 г.) в финансовом плане не выполняются, и не отменяются. Постоянная доработка Закона РФ «Об образовании» в 1996, 2000, 2002, 2003, 2004 гг. - яркое тому подтверждение. Аналогичным образом обстоит дело с большинством норм и нормативов финансового характера, которые содержатся в действующих законах в области образования: постоянно провозглашая приверженность правовому государству, исполнительная власть с тем же постоянством эти нормы игнорирует.

Яркое проявление указанного тезиса мы находим в характеристике третьего этапа (середина 1996 - конец 1999 гг.) реформации образования, который характеризуется продолжением поиска общероссийского консенсуса в отношении модели Государственного стандарта школьного обществоведческого образования, постепенным принятием концентрической структуры обществоведческого образования, и медленным вовлечением все более широкого круга педагогов в разнообразные механизмы международного сотрудничества в обществоведческой отрасли.

К середине 1996 г. уже было очевидно, что этап переходного периода в образовании исчерпал себя. Застой стал определяющей характеристикой школьной политики. Противостояние застойной линии школьного ведомства, весь пар которого ушел в стандарт и внутреннего, напряженного саморазвития школы, казалось, достигли предела. В условиях этого противостояния ресурсы дальнейшего обновления образования оказались заблокированными. С другой стороны и ресурсы Министерства образования, которое входило в полосу самоизживания, приближались к новой отметке. Итогом этой дилеммы стало: ликвидация МО в августе 1996 г. и создание объединенного Министерства общего и профессионального образования1.

С созданием нового объединенного министерства связывались многие ожидания и надежды. И главное - на преодоление длительной пробуксовки образовательной реформы.

Однако новое Министерство продолжило направление образовательной политик в сторону старого поиска унификации и стандартизации образовательного пространства.

июля 1996 г. завершился конкурс проектов государственных образовательных стандартов. Среди стандартов обществоведческого образования лучшей была признана работа коллектива под руководством Л.Н. Боголюбова.

В инициированной научно-методической литературной публичной полемике, авторы стандарты, несмотря на попытку обозначить контуры школьных курсов обществознания на основе философско-методологического подхода к обществу как целостной системе, подверглись серьезной критике, за стремление втиснуть проблемы различных обществоведческих наук в так называемые сферы общественной жизни.

Трансформационные процесса, отсутствие идеологии, переоценка ценностных ориентации способствовали неоднозначным оценкам авторских доктрин в проектах важного для обществоведческого образования документа. Проекты закона рассматривались на заседаниях коллегии Министерства в 1996 г. и 1997 г., однако не были приняты. Остались нереализованными требования, содержащиеся в Послании Президента Российской Федерации Федеральному Собранию на 1998 год, и решение коллегии Минобразования России от 31.03.1998 г. (Указание Министерства от 18.06.1998 г. № 457-17), касающееся введении государственных образовательных стандартов общего образования.

В отсутствии утвержденного Государственного образовательного стандарта, Министерство общего и профессионального образования РФ направило для руководствования в общеобразовательные учреждения обязательный минимум содержания образовательных программ основной школы: «Общественные дисциплины» (история и обществознание)5, которые также подверглись полемическому обсуждению6.

В общеобразовательных учреждениях в целях обеспечения единого образовательного пространства вводится, согласованный с Министерством здравоохранения, с 1998/99 учебного года Базисный учебный план, предоставляющий возможность регионам и школам оптимально использовать учебное время, отводимое на образовательную область «Обществознание», ограниченно включая региональный компонент и существенно снижая количество дополнительных региональных курсов и предметов.

Приказами от 19.05.1998 г. № 1235 вводились и обязательный минимум содержания начального общего образования и Временные требования к обязательному минимуму основного общего образования.

Департаментом общего образования 18.08.1998 г. № 1244/14-12 был направлен органам управления образования для обсуждения проект обязательного минимума содержания среднего (полного) общего образования.

Представленный документ Приказом МО РФ от 30.06.1999г. № 56 был утвержден, что позволило приступить к теоретической разработке и внедрению в массовую практику нового содержания обществоведческого образования, которое выразилось в формировании Концепции обществоведческого образования в общеобразовательной школе.

Данный документ определял различие между обществоведческим образованием и историческим образованием, определяя возрастающее значение обществоведческого образования в современных условиях, раскрывал зарубежный опыт в преподавании гуманитарных дисциплин, определял принципиальные подходы к обновлению обществоведческого образования, формулировал цели предмета и его место в учебном плане школы, раскрывал структуру и содержание обществоведческого образования в 12-летней школе, давал рекомендацию учителю-обществоведу в преподавательской деятельности по повышению его методической квалификации.

Концепция подняла и затронула актуальные вопросы состояния и перспектив развития школьного обществоведческого образования, которые стали предметом обсуждения на августовских педагогических конференциях и секциях учителей истории и обществознания в последующих годах, обозначенные в рекомендациях Минобразования России (Письмо от 22.05.1998 г. № 06-51-31 ин/14-06)1.

Ряд положений дополнил и Федеральную программу развития образования2, которая стала важным документом, определяющим основу государственной политики в области образования последующего этапа школьного реформирования.

По мнению Л.Н. Боголюбова, к 2000 г. процесс становления нового школьного обществоведческого предмета вступил в завершающую фазу3.

Основанием для такого заключения может служить тот факт, что:

а)Обществознание включалось в список тех предметов, которые составляют инвариантную часть учебного плана;

б)Принят Образовательный минимум содержания обществоведческого образования в основной (1997 г.) и в средней (1999 г.) школе;

в)Утверждены требования к уровню подготовки выпускников, а также примерные программы по обществоведению для основной и средней школы;

г)Происходила корректировка учебного материала, отражающего состояние и тенденции развития российского общества в 1990-е гг.;

д)Впервые изданы материалы для выявления уровня подготовки выпускников;

е)Получили распространение тестовые методики, позволяющие осуществлять объективную проверку соответствия знания и умения требованиям образовательного стандарта;

ж)Формируется концепция обществоведческого образования в 12-летней школе;

з)При поступлении в вузы на некоторые специальности введен экзамен по обществознанию для абитуриентов.

Важным направлением государственной образовательной политики Российской Федерации в реформе школы стало обучение и воспитание учащихся в духе идеалов и ценностей гражданского общества, основных прав и свобод человека.

В процессе реформы системы образования в 1990-е гг. одной из трудных для решения проблем, которая возникла в процессе нового направления развития системы образования, стало определение в школьном образовании оптимального баланса между либеральными и национальными ценностями. При их активном столкновении и взаимной дискредитации, произошел культурный раскол российского общества.

Другой проблемой, которая встала перед молодыми гражданами России, стала проблема формирования российского самосознания и гражданской идентичности. Отсутствие государственной целостной идеологической системы1, далеко идущих стратегических целей в образовательной политике, привели к проблемам современного понимания школьного исторического и обществоведческого образования и общественного воспитания.

Нерешенность этой комплексной многофакторной проблемы в России в 1990-е гг., существование в российском многонациональном обществе подчас полярных идей и позиций в отношении перспективы развития Российской Федерации как многонационального государства сдерживали формирование в Российской Федерации целостно политики в области школьного обществоведческого образования.

Решение этой проблемы стало возможным только на фоне успешного в целом процесса формирования российской государственности и очерчивающих образовательных целей начала XXI века.

2. Эволюция школьного социогуманитарного образования и обществоведение

Трудный, противоречивый, многоплановый процесс становления российской государственности 1991-1999 гг. с его многовекторной направленность государственной образовательной политики, полностью отразился на структурно-содержательном аспекте школьного обществоведческого образования.

Ни один цикл учебных предметов не претерпел (прежде всего, на официально-государственном уровне) такой радикальной трансформации целей вследствие коренного обновления, как историко-обществоведческий1. Вариант целеполагания прошел маятниковый путь. Если во второй половине 1980-х гг. цели обществоведческого образования ставила правящая партия, исходя из программной задачи «воспитание нового человека» - понимающего политику КПСС и способного проводить ее в жизнь, то в конце 1990-х гг. цели формировал «социальный заказ», не отождествляемый с идеологическими ориентирами той или иной партии1.

«Социальный заказ» должен был быть отражением потребностей не только российского общества в целом, но и формирующейся личности в частности.

Условно цели обществоведческого образования можно разделить на две составляющие: социально- и педагогически-ориентированные. В основе первой группы лежит так называемый социальный заказ общества и государства, направленный на формирование у подрастающего поколения определенных мировоззренческих установок и жизненных устремлений. Вторая группа целей воплощается в традиционной дидактической триаде - знания, умения, навыки, к которой, применительно к предметам гуманитарного цикла, добавляется целевой компонент: ценностные ориентиры.

Если исходить из логической цепочки: цели образования - содержание образования - структура образования, то выполненная в строго определенности, данная триада определяет состояние образовательного пространства. В условиях отсутствия Национальной доктрины образования (см. 2.1.) - т.е. социального заказа государства, на протяжении 1990-х гг. мы наблюдаем размытость и вариативность социальных целей обществоведческого образования. Анализируя эволюцию и плюрализм целеполагания мы выделяем ряд направлений.

В начале 1990-х гг. необходимость нового обществоведческого курса объяснялась коренными переменами в стране; стремлением возродить российскую государственность, преодолеть «образ врага» в отношениях с другими странами; перестройкой в сфере образования; активным отторжением педагогами и школьной молодежью прежнего содержания общественных дисциплин.

На данном историческом этапе развития общества выдвигаются две основные, в какой-то мере противоположные цели обществоведческой подготовки школьников: развитие социально-адаптивных возможностей личности (формирование адаптационных, коммуникативных умений, способствующих вхождению в ближайшее и широкое социальное окружение) и формирование таких свойств и способностей личности, которые обеспечат ее творческую социальную активность, т.е. готовность и умение активно участвовать в общественной жизни1.

С разработкой и принятием стратегии развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях (Письмо МО РФ от 28 декабря 1994 г. № 24/1), которая констатировала о мировоззренческом вакууме общества, сложности и переходности государственного функционирования, об отсутствии системы общенациональных ценностей и ориентиров, о невозможности выработки новой школьной методологии и концептуальных основ, корректируются цели обществоведческой подготовки школьников. Документ призывает к поиску плюралистических идеологий в области определенных систем ценностей, связанных как с лучшими национальными традициями, так и с общечеловеческой традицией гуманизма глобального измерения. Расплывчатые целеполагающие тезисы говорили об отсутствии четкой идеологической системы государства.

Последующей корректировке целей способствовал документ МО РФ от 19 марта 1996 г. № 391/11 «О гражданско-правовом образовании учащихся», провозглашающий гражданско-правовое образование одним из основных направлений развития гуманитарного образования5.

К уже существующим целям в сферах деятельности, в сфере общения, в сфере самосознания, добавились новые: цели формирования человека-гражданина, интегрированного в современное общество, воспитания гражданственности и любви к Родине, уважение к правам и свободам человека1.

С разработкой в 1999 г. Концепции обществоведческого образования2 синтезированные цели наконец-таки приобрели стройный вид. Они развернуто представлены в объяснительных записках к учебным программам (см. 2.3). Отметим среди них наиболее общие, такие как воспитание гражданственности, включающей в себя и любовь к Родине, и уважение к закону, и понимание общественного устройства, и способность сознательно использовать конституциональные права и свободы, и социальную ответственность за свои поступки, и готовность следовать общепринятым нормам и принципам, как приобщение к национальной и мировой культуре, как создание предпосылок для самореализации личности.

Однако, анализируя блок социально-ориентированных целей, мы находим их внутреннюю противоречивость. Ее можно обнаружить как на уровне официальных государственных документов (в частности в законе об образовании), так и в авторских интерпретациях к своим курсам (концепции, объяснительные записки к программам, вступительные части к учебным пособиям). Вот некоторые из этих целевых антиномий:

• приоритет личностного начала, рассмотрение человека, его прав, свобод и интересов как высшей ценности - установка на оценку социальной общности (семьи, нации) как ценности, превосходящей значение отдельной личности;
• стремление развивать у школьников способность принимать самостоятельные решения, брать ответственность на себя - нацеленность на развитие чувства корпоративности, готовности к совместным коллективным действиям;
• реабилитация устремленности к личному благу и индивидуальному преуспеванию - воспитание в духе служения общему делу1;
• воспитание в духе идей естественного права - формирование законопослушных граждан, готовых подчиняться любому государственному авторитету;
• формирование научной картины мира, выработка отношения к науке и научному знанию как высшим цивилизационным достижениям - развенчание всесильности рационализма, акцентирование возможностей иных системообразующих начал (традиции, религиозные ценности) и др.;
• Очевидно, что в сознании многих людей причудливым образом сочетаются возрождаемые традиционные ценности народа, пропагандировавшиеся в советское время, и либерально-демократические ориентиры западной цивилизации, приводящие к неустойчивости проектирования целеполагания в «идейно нагруженном» предмете - обществознание.
• Что касается второго компонента - педагогически-ориентированных целей, то 1990-е гг. прошли под знаком отсутствия официально признанного государственного образовательного стандарта2, а также мучительных поисков ценностных ориентации общества3, что определило неустойчивость, вариативность, многофакторность обществоведческих целеполаганий.
• Таким образом, ясных, точных, внятных и определенных образовательных целей государственная система выработать для обществоведческого образования не смогла.
• Общеизвестно, что для достижения целей в каждом учебном предмете используются присущие ему средства. Главным из них является его содержание.
• Школьное обществоведение несет учащимся такие элементы мировоззренческой, экологической, политической, правовой, нравственной, экономической культуры, какие не может дать ни один другой учебный курс1. Это прежде всего научные знания о человеке и обществе, педагогически целесообразно отобранные из целого ряда общественных наук: социологии, социальной экологии, экономической теории, политологии, правоведения, культурологи, социальной психологии2. Большое значение имеет философский компонент обществоведческого образования: начала философской антропологии, социальной философии, теории познания, этики. Иными словами, основой содержания курса является не идеология, как в недалеком прошлом, а общественные науки.
• В содержании обществоведческого образования различают инвариантный и вариативный компоненты. Первый обеспечивал единство культурного развития молодого поколения страны в условиях многообразия российской школы, преемственную связь общеобразовательной школы и последующих ступеней системы непрерывного образования. К инвариантному компоненту содержания относятся прежде всего фундаментальные положения общественных наук, философские представления о человеке и обществе, выводы, обобщающие глобальные, интернациональные процессы и явления, важнейшие научные понятия, законы и идеи3.
• Вариативный компонент отвечал целям учета национальных, региональных и местных социально-культурных особенностей и традиций, личных интересов и склонностей детей. Сюда входят учебные материалы о национальных традициях и национальной культуре, о развитии экономики, социальной структуры, политической и культурной жизни региона, дополнения, отвечающие профилю образовательного учреждения, а также сведения о текущей экономической и политической жизни России.
• В этом ключе в 1990-е гг. необходимо рассматривать соотношение общего, универсального содержания (федеральный компонент), национального или государственно-особенного содержания, местного своеобразного учебного заведения (школьный компонент)1.
• Согласно государственной образовательной политике этого этапа, Базовый уровень определялся не только в инвариантном, но и вариативном компоненте содержания образования через Базисный учебный план, принятый в 1993г. и определяющий предметно-часовую нагрузку. Примечательно проследить эволюцию постсоветского базисного учебного плана в образовательной области «Обществоведение» (Приложение № 6).
• Таким образом, в содержание обществоведческой подготовки в качестве инвариантных входили: знаний об обществе в целом; знания о важнейших сферах общества - экономической, социальной, политико-правовой, духовно-нравственной, определяя содержательно-методические линии с определенными педагогическим целями применительно каждой сфере изучения в основной и средней полной школах.
• Эволюция структурных вариаций началась с Письма МО РФ № 84-М от 11.05.1993 г. «О переходе на новую структуру исторического и обществоведческого образования», согласно которого переход с линейной на концентрическую структуру определил спектр вводимых дисциплин концентров.
• Стратегия развития исторического и обществоведческого образования (1994 г.) в разделе «Разработка новой системы школьного обществоведческого образования», рекомендовала учащимся широкий выбор курсов: «Право и политика»; «Введение в экономику»; этико-философский курс «Человек»; интегрированные курсы «Граждановедение» (5-9 кл.), «Человек и общество» (8-9 кл.).
• Для средней полной школы закреплялся, получивший распространение в 10-11 кл., учебный курс «Человек и общество», для обогащения которого внедряются модульные курсы «Мир человека», «Введение в социологию», «Введение в экономику», «Введение в политологию», «Основы правоведения». В целях систематизации знаний учащихся вокруг важнейших мировоззренческих идей философского характера, вводился курс «Введение в философию»1. По замыслу авторов документа, предложенные структурные инновации должны были способствовать формированию структуру школьного обществоведческого образования, обеспечивающего становление целостной и завершенной системы знаний на всех этапах обучения школьника (в начальной, основной, полной средней школе).
• Реализация стратегии гражданско-правового образования, которая требовала введения элементарных знаний о демократии, правах человека, ребенка, норм нравственности с детского сада и начальной школы, привела к очередной вариации инвариантной части структурно-содержательной линии обществоведческого образования.
• Впервые в истории отечественной школы изданы учебники: «Ваши права», «Приключения маленького человечка», «Права на всякий случай» и др.4 с введением одноименных пропедевтических курсов в начальной школе.
• В основной школе наряду с действующими курсами «Право и политика» (9 кл.), «Человек» (9 кл.), появились интегрированные модули «Гражданове-дения» (5-9 кл.): «Российская Конституция», «Права и свободы гражданина», «Человек в обществе», «Ответственность за правонарушения»; в курс «Введение в обществознание» добавился правовой аспект (Личность. Мораль. Право. 8-9 кл.).
• В полной средней школе более высокий теоретический уровень достигался распространением профильно-ориентированных курсов: «Основы правоведения», «Политика и право», «Введение в политологию», «Демократия: государство и общество», которые обладали значительным воспитательным потенциалом и способствовали подготовке к продолжению гуманитарного, обществоведческого образования.
• На основе новых концептуальных подходов к содержанию обществоведческого образования, сформулированных требований к обязательному минимуму содержания образования, утверждением Временных требований к обязательному минимуму содержания основного общего образования по обществознанию (1998-1999 гг.) и введение Базисного учебного плана (Приказ Министерства общего и профессионального образования РФ от 09.02.1998 г. № 322), структура неоднократно изменялась. Ее эволюцию можно проследить в государственных документах, уточняющих ее особенности на каждый учебный год. В частности с 1998/1999 учебного года в начальной школе в образовательном компоненте «Окружающий мир» интегрирование (природоведение и обществознание) вводились элементы общечеловеческих знаний совместно историей в изучении отдельных предметов («Наша Родина», «Россия - моя Родина», «Твоя Россия») - в 3-4 классах. А в 10-11 классах целесообразно включались интегрированные курсы-модули («Азбука гражданина», «основы правоведения», «Введение в экономику» и др.).
• Таким образом, новизна структуры общечеловеческого образования в 1990-е годы ярко проявлялась в утверждении общеобразовательного «ядра», включающего в себя тот минимум обществоведческих знаний, без которого невозможны сознательные, экономическая, политическая и другие, типичные для рядового гражданина виды деятельности. Вокруг этого «ядра» формировался комплекс учебных курсов, обеспечивающих в условиях средней школы углубленное изучение основ отдельных общественных наук: социологии, экономики, политологии и т.д. «Ядро», выраженное курсами «Обществознание», «Человек и общество», «Граждановедение» и др., представлялось к концу 1990-х гг. в интегральных обществоведческих курсах, объединяющих тщательно отобранный из философии, социологии, правоведения и других общественных наук минимум знаний1.
• Попытки ученых-обществоведов сформулировать обществознание как целостный учебный цикл, привели к тому, что в 1990-е годы сложились, по меньшей мере, 7 вариантов изучения обществознания в школе.
• Первый вариант: 9 кл. - «Введение в обществознание»; 10-11 кл. - «Человек и общество».
• Второй вариант: 9 кл. - Правоведение; 10 кл. - Экономика; 11 кл. - Философия.
• Третий вариант: 9 кл. - Правоведение; 10 кл. - Экономика (социология, политология или иной модуль); 11 кл. - «Современный мир».
• Четвертый вариант: 5-9 кл. - Граждановедение; 10-11 кл. - «Человек и общество».
• Пятый вариант: 5-9 кл. - Граждановедение; 10-11 кл. - Экономика (социология, политология, религиоведение).
• Шестой вариант: 5-9 кл. - Граждановедение; 9 кл. - Правоведение; 10-11 кл. - «Человек и общество»; 10 кл. - Экономика; 11 кл. - Философия.
• Седьмой вариант: 5-7 кл. - Граждановедение; 8-9 кл. - «Введение в обществознание»; 8 кл. - Религиоведение (этика); 9 кл. - Правоведение; 10-11 кл. - «Человек и общество («Современный мир»); 10 кл. - Экономика; 11 кл. - Философия («Человек»).
• Вариативность структурно-содержательных инноваций привели к тому, что содержание обществознания образца 1990-х гг., представленное большим количество различных курсов, оказалось столь же неустойчивым и размытым в своих границах, как и цели обществоведческой подготовки. Поле содержания смыслов протиралось от вопросов устройства мироздания до правил поведения за столом, от анализа типов цивилизаций до выявления специфики рекламного бизнеса. Большой спектр обществоведческих как локальных (специальных, модульных), так и интегративных порождал клочковатость, бессистемность знаний школьников, усиливал эклектизм их мировоззренческих позиций. Требовался дальнейший поиск новых оригинальных систем обществоведческой подготовки.
• школьный обществоведение преподавание социогуманитарный
• 3. Особенности преподавания школьного курса Обществоведения в переходную эпоху
• В 1990-е гг. в отличие от предыдущих этапов развития отечественной школы, когда существовали лишь отдельные обществоведческие курсы, началось становление системы школьного обществоведческого образования.
• В соответствии с концепцией перестройки преподавания общественных дисциплин в старших классах средней и общеобразовательной школы в 1991/1992 уч.г. был введен курс «Человек и общество» (вместо «Основ советского государства и права», «Этики и психологии семейной жизни», «Обществоведения»), который должен был стать базовой основой обществоведческой подготовки учащейся молодежи. Новый курс в объеме 136 час. был призван интегрировать знания о человеке и обществе, почерпнутые из многих областей наук (антропологии, медицины, психологии, философии, социально-политических, правовых, экономических наук). Первая часть курса включала в себя знания о происхождении человека, о единстве биологического и социального начала, о физических, психологических, интеллектуальных способностях человека и возможностях их развития, об отношении человека к семье, коллективу, государству, обществу, о взаимоотношении полов. В ней была показана необходимость профессионального и общекультурно образования, отражена система прав и обязанностей человека, нравственных ценностей, регулирующих его поведение, рассмотрены проблемы молодежи. Вторая часть курса давала представление об обществе в целом и структуре общественных отношений, об экономике, науке, культуре, политике, о капитализме и социализме и тех возможностях, которые ни создают для развития человека и общества. Особое внимание уделялось формированию нового политического мышления, глобальным проблемам современности, поиску путей их разрешения, роли СССР и других социалистических стран в обеспечении мира и социального прогресса.
• Предполагалось, что курс «Человек и общество» будет изучаться на протяжении последних четырех лет обучения в средней школе, хотя на Всесоюзной конференции в Луцке (октябрь 1990 г.) по методическим и методологическим проблемам нового курса «Человек и общество» высказывались предположения о непрерывной обществоведческой подготовке с I по XI класс. В переходный период преподавание курса рекомендовалось вести по двум вариантам: вариант «А» по пособию «Введение в марксистское обществознание» (авт. Ф. Бурлацкий, А. Галкин, Ю. Красин. Политиздат, 1989), вариант «Б», сохраняющий традиционную структуру курса и частично-прежнее содержание, учебник Г. Шахнозарова «Обществоведение» (Политиздат, 1987)1.
• Вместе с тем необходимо подчеркнуть, что введение новой учебной дисциплины Гособразование СССР планировало постепенно, по мере готовности программ, учебников, учебно-методических и наглядных пособий, по мере готовности учителей. Решение о введении принимать должно было само учебное заведение2.
• Проекты программ нового курса, представленные Р.А. Арцишевским, Л.Н. Боголюбовым, Б.Г. Мещеряковым, B.C. Овчинниковым на вариативной основе, послужили основой для будущего многовариантного курса.
• Так по взглядам авторского коллектива под руководством Р.А. Арцишев-ского, потребность в курсе «Человек и общество» обусловлена была необходимостью интенсификации воспитательного процесса, дальнейшей интеграции, гуманизации и гуманитаризаци содержания школьного образования.
• Курс, состоящий из четырех частей (по 68 час), по мнению автора, должен был отражать человека, рассматриваемого в единстве с окружающей природой и социальной средой: «Мир и человек» (VIII класс), «Человек среди людей» (IX класс), «Личность и общество» (X класс), «Человек в современном мире. Советское общество на путях перестройки» (XI класс)5. Темы и вопросы последней части курса предусматривали проявление творческой инициативы учителя. Предлагаемая программа дисциплины предусматривала также проведение факультативных курсов для полноты содержательного раскрытия проблем многогранного мировоззренческого характера: «Современная молодежь и ее проблемы», «Международные отношения на современном этапе», «Культура мышления», «Сокровища мировой культуры», «право в нашей жизни», «Основы экономического мышления», «Выдающиеся личности XX столетия».
• По замыслам авторского коллектива Л.Н. Боголюбова, новый курс «Человек и общество» должен способствовать социализации молодого поколения, формированию его мировоззрения, социалистических ценностных ориентации, стать важнейшей составляющей процесса гуманитаризации образования (идея ценности человека и его свободного развития - стержневая идея курса). Неразрывная связь двух частей курса (272 час): первая - VIII-IX классы, и вторая - X-XI классы создавали концепцию курса «Человек и общество», как принципиально нового подхода к созданию школьного обществоведческого предмета. Приоритет многоаспектного и многоуровневого рассмотрения взаимоотношений личности и общества, включение достаточно развернутого материала в спектр исследования, отбор содержания и структурирование материала, существенно отличали эту программу от других авторских разработок. Представленные разделы: «Человек. Природа. Общество», «Личность. Мораль. Право», «Социализм, перестройка, человек» предусматривали отражение в курсе положения человека в каждой из сфер жизни общества.
• Содержание правового обучения и воспитания в школе долгие годы отражало деформированные представления о государстве и праве, демократии и законности, правосудии и правах граждан. Отказ от догм, разработка принципов правового государства потребовали серьезного обновления школьного курса.
• Попыткой решения задач гражданского воспитания школьников, одним из важных звеньев обновленного социализма в учебно-воспитательном процессе можно считать разработку курса с условным названием «Граждановедение», который рассматривался как составная часть курса «Обществознание». Курс «Граждановедение» мыслится как стержень работы школы по формированию гражданственности (в V-IX классах). Программа курса (авт. Я.В. Соколов, А.Ф. Никитин) стала одной из первых принципиально новых качественных программ в 1990 г., предлагающая вариативность и альтернативность курсу «Человек и общество» на стадии изучения в VIII-IX классах школы. В 1991 г. Б.С. Духаном была составлена программа курса «Современный мир» для учащихся полной средней школы.
• В 1992 г. был издан сборник программ по обществоведению, в который вошли программы курсов «Человек и общество» (авт. В.И. Купцов и др.) и «Основы современной цивилизации» (авт. Л.Н. Боголюбов и др.). Авторами была предпринята попытка на основе современных научных подходов преодолеть схематизм и односторонность в освещении проблем развития общества, характерный для предыдущих обществоведческих курсов. В 1993 г. были опубликованы новый вариативные программы по обществознанию «гуманистические ценности европейской цивилизации» (авт. Н.И. Элиасберг и др.) и «Школьникам о праве» (авт. А.Ф. Никитин и Н.Г. Суворова). Первый курс носил в основном дополнительный характер, второй - стал обязательным элементом системы правового образования и воспитания в основной школе.
• В соответствии с законом Российской Федерации «Об образовании» и Письмом МО РФ № 84-М от 11.05.1993 г. «О переходе на новую структуру исторического и обществоведческого образования» о введении обязательного основного (девятилетнего образования) и переходе с линейной на концентрическую структуру существенно изменилось школьное обществоведческое образование. В первом концентре (5-9 кл.) обществоведческое образование было представлено интегративными курсами «Введение в обществознание», «человек и общество», «Граждановедение» и отдельным модульными курсами «Право и политика», «Введение в экономику», «Мир человека» и другими, дающими более полные и целостные знания о человеке и обществе (Приложение № 7).
• Обществознание во втором концентре (10-11 кл.) включало интегративные курсы «Введение в обществознание», «Человек и общество» и широкий набор модульных курсов по социальной философии, социологии, экономической теории, политологии, праву и др. Возможен также междисциплинарный курс, дающий целостное представление о современном обществе и включающий обществоведческие, исторические, географические и экологические знания («Современный мир»). При этом школа имела право выбирать образовательные программы по обществознанию, содержание федеральный компонент образования и отвечающие требованиям временных государственных стандартов, а также учебные пособия, прошедшие экспертную проверку.
• В связи с утверждением Базисного учебного плана (Приказ № 237 от 07.06.1993 г.) и Письма Мо РФ № 537/11 от 05.07.1993 г. предусматривался следующий минимум часовой нагрузки, отводимой на общественные дисциплин и структурные изменения курса на 1993/1994, 1994/1995 учебные года (Приложение № 8)
• Изданием сборника программ для общеобразовательных школ Российской Федерации в 1994 г. «Обществознание. 8-9 кл., 10-11 кл.» было в основном завершено программно-методическое обеспечение процесса перехода на новую структуру обществоведческого образования. Из включенных в сборник программ для основной школы (5-9 кл.) были рекомендованы следующие: «Основы экономики» (авт. И.В. Липсиц, Л.В. Антонова), «Человек» (авт. П.С. Гуревич), «Человек и общество» (авт. Л.Н. Боголюбов и др.).
• Программа курса «основы экономики» была предназначена для ознакомления учащихся с главными понятиями и институтами рыночной экономики, с историей развития экономической мысли. Авторы программы «Человек» поставили задачу - создать у школьников представление о новейших открытия в области философии человека (философской антропологии), о его ценностных ориентациях.
• Программа курса «Человек и общество» для основной школы представляет собой один из вариантов реализации новой структуры обществоведческого образования. Этот курс интегрировал современные социологические, экономические, политические правовые, этические, социально-психологические знания в целостную, педагогически обоснованную систему. Курс содержал минимум знаний о человеке и обществе, необходимых для понимания своего места, своей роли в окружающем мире, и способствовал самоопределению личности.
• Из включенных в сборник программ для средней школы (10-11 кл.) были рекомендованы следующие: «Введение в экономическую теорию» (авт. И.В. Липсиц), «Введение в философии» (авт. А.Ф. Малышевский), «Введение в политологию» (авт. К.С. Гаджиев), «Политика и право» (авт. М.С. Шилободи др.), «Введение в социологию» (авт. Ю.В. Гридчин), «Введение в социологию» (авт. А.Г. Грдчина, Ю.В. Гридчин).
• В программе «Введение в экономическую теорию» для учащихся старших классов автор сохранно ту же логику изложения материала, что в программе «Введение в экономику» для 9 класса, но углубил теоретическое освещение проблем. Овладение учащимися материала этого курса должно было помочь им в понимании экономических процессов, которые затрагивали самые широкие слои населения и влияли на политическую жизнь страны. Курс «Введение в философию» был ориентирован на знакомство учащихся старших классов с «поиском смысла бытия человечества». Курс «Введение в политологию» должен был познакомить школьников с основными понятиями и проблемами этой науки и вместе с тем помочь им в осмыслении наиболее значимых политических явлений и процессов, происходящих в нашей стране и в мире. Курс «Политика и право» знакомил учащихся с основами науки о политике как самостоятельной учебной дисциплине, способствовал формированию политологических и правовых знаний. Цель курса «Введение в социологию» заключалась в том, чтобы дать старшеклассникам общее представление о социологии, ее специфике, целях, задачах, методах исследования, о ее значении для общественной жизни. Основное внимание в курсе уделялось человеку и его социальным связям и отношениям, общество же рассматривалось как продукт социального взаимодействия людей.
• В качестве экспериментальных, заслуживают внимания программы, вышедшие в 1992-1994 гг. по курсам «Основы рыночной экономики», «Начала историко-философских знаний» (авт. З.А. Кибисова), «Основ психологии» (авт.-сост. Р.С. Немов), блока программ учебных курсов по аксиологии: (эстетика, этика, религиоведение) (авт. Г.К. Черкасов)1, (авт. коллектив А.П. Валицкая, Л.А. Громова, Н.С. Гордиенко и др.), «История религий древности» (авт. М.Э. Михейкина), «История религии и атеизма» (авт. В.А. Дымова).
• Программа курса «Обществознание», опубликованная в 1994 г. и предназначенная для вечерних школ (авт. Х.Т. Загладина) , была ориентирована на то, чтобы создать у школьников представление о путях становления современной мировой цивилизации и мировой культуры в конкретно историческом времени и пространстве, о тенденциях развития мировой цивилизации, роли и месте Российской Федерации в мировом сообществе.
• В 1995 г. вышли программы обществоведческих курсов: «Человек и общество» (авт. Л.Н. Боголюбов и др.), «Политика и право (авт. А.Ф. Никитин), «Граждановедение» (авт. Я.В. Соколов и др.).
• Программа курса «Политика и право» явилась составной частью комплексного курса «Гражданское образование». В соответствии с концепцией этого курса, в начальной школе пропедевтическую функцию выполнял курс «Азбука граждановедения», в 5-6 и 7-8 классах предполагалось изучение авторского варианта курса «Граждановедение», а в старших классах гражданское и правовое образование завершалось курсами «Основы государства и права» и «основы политологии». Целесообразность объединения в одном курсе политологического и правового разделов была обоснована А.Ф. Никитиным тем, что право и политику объединяет глубокая внутренняя связь, которая в нашем обществе искусственно разрывалась; «соединение политической правовой тематики важно и с дидактической точки зрения. Знания в этих областях взаимообогащают друг друга, помогают глубже понять как сущность политики, ее институтов, так и особенности правового регулирования общественной жизни»1. Основная цель курса заключалась в развитии демократического мировоззрения школьников, в обеспечении им возможности максимальной самостоятельности в определении собственной гражданской позиции.
• Программа курса «Граждановедение. 9-5 кл.» представляла собой попытку авторского коллектива дать собственную версию содержания и построения обществоведческого образования с акцентом на проблемы воспитания. Содержание курса определялось не традиционным сочетание основ общественных наук, привычным для преподавателя, а проблемами общественной жизни, которые вызывали интерес у учащихся.
• Два документа - письма Министерства образования «О гражданском образовании и изучении Конституции РФ» (от 06.02.1995 г.) и «О гражданско-правовом образовании учащихся в общеобразовательных учреждениях РФ» (от 19.03.1996 г.), определившие нормативно-правовую базу гражданского школьного образования, сформировали в обществоведческом образовании два доминирующих компонента - политический и правоведческий.
• С оформлением в 1995 г. Концепции правового образования в школе, являющейся своего рода стандартом правового образования школьников, активно разрабатывались вариативные программы обществоведческих правовых курсов: «Права Человека свободной страны» (авт. Н.И. Элиасберг)4, «Из историй права» (авт. С.А. Морозова), «Основы правоведения» (авт. С.А. Морозова, Н.И. Элиасберг)2.
• В 1996-1998 гг. были опубликованы программы курсов: «Граждановедение» для 5-7 классов (авт. Я.В. Соколов и др.), «Введение в обществознание. 8-9 кл.» (авт. Л.Н. Боголюбов и др.), «Азбука гражданина. 8-9 кл.» (авт. В.О. Мушинский), «Основы правоведения. 8-9 кл.» (авт. В.О. Мушинский), «Основы гражданских знаний. 9 кл.» (авт. О.В. Кишенкова), «Человек. Обществоведческий курс. 9 кл.» (авт. П.С. Гуревич), «Политология. 10-11 кл.» (авт. Р.С. Мухаев), «Основы культуроведения. 10-11 кл.» (авт. П.С. Гуревич) и др.3
• К примеру, программа курса «Азбука гражданина»4 базировалась на предложенной автором концепции гражданско-правового образования, в соответствии с которой, в 5-7 классах пропедевтическую функцию выполнял курс «правила нашей жизни», а в старших классах гражданское и правовое образование завершалось курсом «Основы правоведения». Основная цель курса заключалась в том, чтобы дать учащимся эмпирические знания о правовом статусе гражданина России, его политических социально-экономических правах, о государственном устройстве. В программе давалось юридическое толкование понятия «гражданин» и не рассматривался его морально-этический аспект.
• Характеризуя программы по общественным дисциплинам в 90-е гг. можно отметить следующие особенности:
• - рассмотренные программы иллюстрировали разные авторские подходы к определению содержания образования и позволяли реализовывать разработанную Министерством общего и профессионального образования России стратегию развития вариативного обществоведческого образования на основе Базисного учебного плана РФ с учетом национально-региональных особенностей. Распределение учебных часов и содержание материала по темам в рамках курса проводил сам учитель в зависимости от собственной подготовки, подготовленности учащихся и обеспеченности учебно-методическим материалами1.
• основным принципом проектирования различных вариантов учебных программ по обществознанию выступал принцип модульности по семи содержательным линиям (общество как целое, экономическая, политическая, социальная, духовная сферы жизни общества, человек, отношения общества и природы). При этом выделялись три модуля в рамках учебной программы: базово-инвариантный, вариативно-предметный, коррекционный.
• ярко проявляющаяся проблема методологии в школьном обществознании выявилась в эклектичности ряда программ в своих основах. К примеру, одна группа вопросов освещается в марксистских традициях, другая - с позиций либеральных принципов, третья - в духе религиозных ценностей3.
• анализ существующих тенденций в практике преподавания обществознания дает основания сделать вывод о чрезмерном антропоцентризме и преувеличении роли общечеловеческих ценностей при разработке учебных программ, которые нередко подменялись либеральными или христианскими идеалами4.
• разновекторные акценты авторов программ высвечивали проблему необходимости создания целостной концепции гражданского образования в России, определении его предмета, содержания и целей5 (которая будет представлена лишь в 2003 г. - Р.Д.).
• многообразие обществоведческих курсов актуализировало проблему выявления и реализации внутрипредметных связей. В отличие от интегративных курсов, где линии преемственных связей прослеживались достаточно отчетливо, модульные курсы практически мало связаны друг с другом, хотя и отличаются внутренней целостностью. Решение данной проблемы многим ученым-обществоведам виделось в комбинировании модульных и интегративных курсов.
• Многочисленные программы обществоведческих курсов обусловили выход разнообразных учебников и пособий. В 19993 г. выпускается первое учебное пособие по правам человека (авт. А.Ф. Никитин). В 1994 г. был издан экспериментальный учебник В.О. Мушинского «Основы правоведения», признанный лучшей научно-популярной книгой года. Учебник, используемый как в основной школе, так и в старших классах средней школы в занимательной форме вводил школьников в мир права. В 1995 г. вышли учебные пособия для основной школы «Человек и общество» (авт Л.Н. Боголюбов и др.), «Политика и право» (авт. А.Ф. Никитин)5. В них содержались сведения из различных областей обществоведческих знания, необходимые школьникам для успешной социализации. Материал учебников был адаптирован с учетом возрастных особенностей учащихся основной школы.
• В 1992-1996 гг. в целях гражданского образования и воспитания учащихся был разработан и опубликован учебно-методический комплекс «Гражданин» (руководитель Я.В. Соколов)6 для 5-9 классов, объединявший в рамках одного курса разнообразные сведения из психологии, права, морали, истории, политологии, экологии и других дисциплин. Через разработанную систему курсов-модулей учащиеся получали сведения интегративного характера (5-7 кл.) и знания конкретных отраслей современного обществознания (8-9 кл.).
• В 1996 г. вышло в свет учебное пособие «Введение в обществознание» под редакцией Л.Н. Боголюбова (авторы: А.И. Матвеев, Л.Ф. Иванова, А.Ю. Лазебникова и др.), в котором материал ориентирован на формирование основ нравственной и правовой культуры подрастающего поколения, учитывающий возрастные особенности восприятия школьников.
• В 1996-1997 гг. вышел целый ряд новых учебников и учебных пособий для основной школы: «Введение в обществознание» (авт. А.И. Матвеев и др.)2, «Человек» (авт. П.С. Гуревич)3, «Азбука гражданина» (авт. В.О. Мушинский)4. Материал пособия «Введение в обществознание» был ориентирован на формирование у школьников основ правовой культуры, нравственных начал. В нем рассматривались такие мировоззренческие проблемы как: отношение человека к природе, обществу, самому себе. Достаточно оригинально, в форме диалога ученика с самим собой, было построено учебное пособие «Человек», направленное на осмысление учащимися многих нравственных проблем. Учебник «Азбука гражданина» был построен по принципу концентрических кругов: в центре - человек, а затем условные круги, составляющие сред его жизни.
• Для полной средней школы в 1993-1994 гг. были изданы учебные пособия «Введение в политологию» (авт. К.С. Гаджиев и др.)5, а также (авт. А.С. Панарин)6, в популярной форме знакомившие читателя с предметом политологии и ее основными понятиями. В этом же году был выпущен принципиально новый методический комплекс «Мир человека» (авт. А.Ф. Малышевский и др.), включавший пособие для учащихся, хрестоматию и словарь. Авторский коллектив предпринял попытку ответить на фундаментальные философские проблемы: что такое человек и каково его предназначение, в чем смысл человеческой жизни и др.
• В 1994 г. было издано учебное пособие «Современный мир» по курсу «Человек и общество» (авт. В.И. Купцов и др.)1, в котором рассматривались важнейшие проблемы современного общества.
• В 1995 г. было выпущено учебное пособие «Политика и право» (авт. М.И. Шилобод, В.Ф. Кривошеев и др.), знакомившее учащихся с основными проблемами политологии и права. В этом же году вышло два новых пособия «Введение в социологию» (авт. А.И. Кравченко) и «Введение в философию» (авт. А.Ф. Малышевский)4, в которых излагались основы социологических и философских знаний. В 1997 г. было издано учебное пособие Р.Т. Мухаева «Введение в политологию»5, где автор представил широкий спектр политологических понятий.
• Необходимо отметить, что учебные курсы «Современный мир» и «Политика и право» с УМК, рассматривались как вариативные по отношению к курсу «Человек и общество».
• Пособия к факультативным курсам по выбору для старшеклассников, изданные в 1994-1998 гг., представляли различные вариации6.
• В 1990-е гг. методические вопросы организации процесса обучения школьного обществознания получили дальнейшее развитие инновационные процессы, связанные с реформированием когнитивной модели образования в личностно-ориентированную модель.
• В значительной степени они были связаны с реализацией в массовой педагогической практике передового опыта учителей, сложившегося в отечественной школе, а также идей русских и зарубежных педагогов, не получивших своего развития в условиях существования унифицированной модели образования. Совершенствование организации процесса обучения обществознанию направлено на:
• внедрение в практику эффективных форм и методов обучения, ориентированных на развитие личности учащегося, учет его индивидуальных особенностей и потребностей. Индивидуализация и дифференциация обучения позволяют педагогам ориентироваться не на усредненного ученика, а на развивающуюся личность;
• изменение структуры традиционного урока, увеличение роли и места в нем самостоятельной работы учащихся, ориентированной на развитие их мыслительной деятельности;
• широкое использование наряду с репродуктивными методами обучения проблемных методов (метода проблемного изложения, эвристического и исследовательского методов), связанных с развитием творческих начал личности учащегося;
• замену в старшем звене школы традиционных уроков такими формами организации учебно-познавательной деятельности как: семинар, лекция, конференция, дискуссия, практикум, интегрированный урок и т.д., позволяющими добиться более высоких результатов в обучении, развивать интерес учащихся к предметам обществоведческого цикла;
• использование новых методов проверки знаний и умений учащихся (например, тестового контроля)4;

Оптимизацию процесса обучения, позволяющую добиться максимально возможных в конкретных условиях учебно-воспитательного процесса результатов;

технологизацию процесса обучения, внедрение в практику работы школ инновационных технологий (программированного обучения; компьютерных технологий) и т.д.1

Таким образом, процесс становления методико-дидактических форм школьного обществоведческого образования в 1990-е годы, проходя переходный период оформления, сталкивался с целым рядом сложностей и проблем. Бесспорным плюсом было творческая переработка учителем школы появляющихся разнообразных пособий, авторских курсов, региональных разработок, целого потока программ по обществоведческим дисциплинам.

Новые курсы существенно разнились по содержанию, идейной направленности, уровню и качеству изложения учебного материала. В практике наряду с интересными и ценными разработками появлялись далекие от науки, малограмотные тексты, а также механически «опрокинутые» на школу вузовские курсы. Широкий спектр программ по вводимым курсам не подкреплялся в начале учебной литературой.

Не имея четкой государственной программно-целевой установки, содержательные нововведения разрабатываемые поэтапно, сопровождались хаотичностью регионального введения новых обществоведческих курсов, поступлением учебной литературы в школу.

Яркой проблемой 1990-х гг. - стала проблема дидактико-методической подготовки учителей-предметников. Новое содержание требовало новой методики, поворота к таким формам и методам, которые стимулируют творческую самостоятельность и познавательную активность учащихся, перехода от «вопросно-ответной» к «диалогической» технологии. Сохранение традиций «воспроизводящей» методики существенно сужала перспективы новых курсов. Причиной этого можно считать и отсутствие учебных методик, а также методических разработок, отсутствие факультетов обществоведения (или социологических факультетов) в педвузах, где бы осуществлялась подготовка учителей-обществоведов со второй специальностью «История».

Несмотря на указанные недостатки, именно в 1990-е годы школьное обществоведческое образование определяет свое становление с оформлением структурно-содержательного и методико-дидактического инструментария.

Таким образом, в начале 90-х гг. государственная политика в области образования сводилась к принципам «свободы и плюрализма в образовании», что позволило обеспечить многообразие образовательных учреждений, вариативность образовательных программ, развитие многонациональной российской школы и негосударственного сектора образования. Вместе с тем, Россия переживала системный кризис, характерный для переходных обществ, что самым непосредственным образом сказалось на состоянии образования. Кризис существенно затормозил некоторые позитивные изменения перестроечного периода. Утверждение рыночных отношений, которые вторглись в образовательную сферу, и четко обозначившийся уход государства из этой сферы привел к передаче значительной части его функций по содержанию школы органам местного самоуправления и частным спонсорам. Отсутствие опыта, финансовая бедность местного управления и перегруженность множеством текущих забот, а также низкая социальная ответственность отечественного, особенно регионального бизнеса породили немало негативных тенденций в системе школьного образования.

Попытки государства в 90-е гг. введения половинчатых непродуманных нелогичных нормативно-юридических документов, нарушающих философское норматирование образовательной линии («от общего к частному»), инициировали опасность утраты или возможности осуществлять полноценный образовательный процесс, что благоприятствовало росту негативных тенденций в массовом сознании и поведении граждан.

В то же время, в середине 90-х гг. были разработаны нормативные документы для перехода к новой модели школьного обществоведческого образования. Введение в действие в 1993 г. Базисного учебного плана дали возможность школам разработать новые учебные планы. Это позволяло обеспечить, с одной стороны, единство педагогического пространства Российской Федерации, а с другой - отразить специфику региона и школы. Для совершенствования управления школьной образовательной системой было сформировано Министерство образования РФ. Противоречие образовательной сферы этого периода заключалась в том, что активизация законотворчества, созданного государственного аппарата в области целенаправленного процесса воспитания и обучения, столкнулась с чуждыми Российской традиции тенденциями в политике самого государства, касавшиеся, прежде всего, собственности и финансирования в области образования и науки.

В 1990-е гг. цели обществоведческого образования формировал «социальный заказ», не отождествляемый с идеологическими ориентирами той или иной партии. «Социальный заказ» был отражением потребностей не только российского общества в целом, но и формирующейся личности в частности.

В начале 1990-х гг. необходимость нового обществоведческого курса объяснялась коренными переменами в стране; стремлением возродить российскую государственность, преодолеть «образ врага» в отношениях с другими странами; перестройкой в сфере образования; активным отторжением педагогами и школьной молодежью прежнего содержания общественных дисциплин. Вторая половина 90-х гг., с принятием ряда документов долговременного государственного и гражданского действия (прежде всего Конституции РФ), формировали заказ на разработку и внедрение нового обществоведческого образования: индивидуального, личностно-ориентированного, интегративного.

Индивидуальная конфигурация системы школьного социогуманитарного образования в начале 90-х гг. закрепилась в Концепции вариативного образования, реализованная в Законе РФ «Об образовании» (1992г.) и в ряде документов Минобразования России. Она оформила право образовательных учреждений на построение собственной образовательной программы. Следствием этого стало признание права педагогов на творческий индивидуальный подход к построению системы школьного гуманитарного образования.

В содержании школьного гуманитарного образования в 90-е гг. произошел ряд позитивных изменений: отказ от сверхидеологизации; возросшее внимание к раскрытию личностного аспекта общественного развития, показ в нем роли человека, сущности и мотивов его деятельности; переход к изложению альтернативных точек зрения на общественный процесс; увеличение в содержании образования удельного веса материала по обществоведению, традициям и культуре современных народов России; включение в содержание фактов, альтернативных интерпретаций, отражающих достигнутый уровень наук о человеке и обществе; создание разнообразных программ, учебных пособий; применение различных форм организации учебного процесса и разнообразие педагогических технологий.

В тоже время в качестве негативных тенденций можно отметить противоречия между задачами формирования у школьников целостной картины исторического прошлого и содержанием отдельных учебных курсов и модулей по обществоведению. Сложилась ситуация, при которой стандарты обществоведческого образования были не всегда согласованы с программами курсов и учебниками, что в итоге приводило к серьезным пробелам в знаниях учащихся.

Быстрая ломка структуры гуманитарного образования, отказ от линейного принципа построения материала породили целый ряд проблем: содержание учебников было перегружено и зачастую не адаптировано с учетом возрастных особенностей учащихся. Децентрализация образования привела к размыванию целостности, утрате национально-культурного ядра гуманитарного образования, обусловив необходимость регламентации деятельности педагогов и определения нормативных требований к гуманитарному образованию учащихся на основе федерального стандарта как средства обеспечения взаимных прав и обязанностей учащихся и педагогов. Назрела необходимость разработки и принятия государственных образовательных стандартов как одной из наиболее актуальных проблем общеобразовательной школы модели 90-х гг.

Вариативность структурно-содержательных инноваций привела к тому, что содержание обществознания образца 1990-х гг., представленное большим количеством различных курсов, оказалось столь же неустойчивым и размытым в своих границах, как и цели обществоведческой подготовки. Поле содержания смыслов простиралось от вопросов устройства мироздания до правил поведения за столом, от анализа типов цивилизаций до выявления специфики рекламного бизнеса. Большой спектр обществоведческих курсов как локальных (специальных, модульных), так и интегративных порождал клочковатость, бессистемность знаний школьников, усиливал эклектизм их мировоззренческих позиций. Требовался дальнейший поиск новых оригинальных систем обществоведческой подготовки.

Не имея четкой государственной программно-целевой установки, содержательные нововведения, разрабатываемые поэтапно, сопровождались хаотичностью регионального введения новых обществоведческих курсов, исходя из условий поступления учебной литературы в школы.

В 1990-е гг. в вопросах организации процесса обучения школьного обществознания получили дальнейшее развитие инновационные процессы, связанные с реформированием когнитивной модели образования в личностно-ориентированную модель.

Методика обучения обществоведения вступила в новый этап своего развития, связанный с накоплением и первичным обобщением фактов, явлений, порожденных новой педагогической реальность, а также переосмыслением опыта накопленного русской и советской школой. В значительной степени они были связаны с реализацией в массовой педагогической практике передового опыта учителей, сложившегося в отечественной школе, а также идей русских и зарубежных педагогов, не получивших своего развития в условиях существования унифицированной модели образования.

Попытка совершенствования организации процесса обучения гуманитарных дисциплин было направлено на: внедрение в практику эффективных форм и методов обучения, ориентированных на развитие личности учащегося, учет его индивидуальных особенностей и потребностей; изменение структуры традиционного урока, увеличение роли самостоятельности учащихся, ориентированной на развитие их мыслительной деятельности; широкое использование наряду с репродуктивными методами обучения проблемных методов (метода проблемного изложения, эвристического и исследовательского методов), связанных с развитием творческих начал личности учащегося; замену в старшем звене школы традиционных уроков такими формами организации учебно-познавательной деятельности как: семинар, лекция, конференция, дискуссия, практикум, интегрированный урок и т.д., позволяющими добиться более высоких результатов в обучении, развить интерес учащихся к предметам обществоведческого цикла; использование новых методов проверки знаний и умений учащихся в виде тестового контроля; оптимизацию процесса обучения, позволяющую добиться максимально возможных в конкретных условиях учебно-воспитательного процесса результатов; технологизацию процесса обучения, внедрение в практику работы школ инновационных технологий (программированного обучения; компьютерных технологий) и т.д.

К концу 90-х гг., переболев детской болезнью нигилизма, поглотив прежде запретные плоды западного обществоведения и социальной науки русского зарубежья, отечественная общественная наука постепенно отходит от инвариантного поведения, заданного жесткими методологическими привычками, возвращается к главному в науке - поискам объективной истины, а в школе - к объективному освещению жизни, используя свои пути и многообразие средств.

Едва ли можно говорить об абсолютной объективности, честнее руководствоваться стремлением к объективности. Но все же этот переходный период истории сыграл важную роль в становлении школьного обществоведческого образования.

Список использованных источников и литературы

1.Антонов В.В. Младшим школьникам о Всеобщей декларации прав человека. - М., 1995. - 45 с.

.Арнольдов А.И. Человек и мир культуры: Введение в культурологию. -М, 1992. - 240 с.

.Баранов А.П. Некоторые подходы к проектированию учебных программ по обществознанию // Обществознание в школе. - 1997. - № 3. - С. 57-60.

.Баранов П.А. Основные измерители уровня обществоведческой подготовки учащихся // Обществознание в школе. - 1998. - № 2. - С. 22-26.

.Баранов П.А. Профильное обучение: практическое занятие для системы постдипломного образования для учителей истории // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2005. - № 3. - С. 25-31.

.Баранов П.А., Варонцов А.В. Проблемные познавательные и тестовые задания по праву // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2003. -№4.-С.36-41.

.Барихоновская Е.Г., Мась Л.В., Элиасберг Н. Концепция правового образования школьников / Система правового образования в школе. - СПб.,1995. - 65 с.

.Бартенева Н.В. О проекте стандарт среднего образования по обществоведению и о предмете в целом // История. - 2002. - № 42. - С. 15-16.

.Батурина И.И. Элективные курсы по обществознанию (региональный эксперимент) // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2005. -

.Бахмутова Л.С. Методика преподавания обществознания. - М., 2001. -400 с.

.Бахмутова Л.С. Новации стандарта и преемственность в обучении // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2002. - № 10. - С. 43-44.

.Бахмутова Л.С. Проверка знаний и умений учащихся по курсу «Человек и общество» (11 кл.) // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2003. - № 8. - С.26-37.

.Бахмутова Л.С, Лазебникова А.Ю. Об уровне обществоведческой подготовки выпускников школы // Преподавание истории в школе. - 1989. - №2.-С 100-111.

.Боголюбов Л.Н. Любой учебник нуждается в постоянном совершенствовании // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2001. - № 3. -С. 47-52.

.Боголюбов Л.Н. (руководитель), Кинкулькин А.Т., Иванова Л.Ф., Кишенкова О.В., Виноградов Н.Ф., Козленко СИ., Алексашкина Л.Н., Пет-рова Н.Н., Вяземский Е.Е. Концепция гражданского образования в общеобразовательной школе // Преподавание истории и обществознания в школе. -2003. - № 9. - С. 20-30.

.Боголюбов Л.Н. XXVII съезд КПСС и задачи учителей обществоведения // Преподавание истории в школе. -1986. - № 3. - С. 25.

.Боголюбов Л.Н. и др. Обществознание в современной школе // Педагогика. -1993. - № 3. - С 14-27.

.Боголюбов Л.Н. и др. Человек и общество: Учебное пособие для 10-11 кл.: В 2 ч. - М.: Новая школа, 1995.- 63с.

.Боголюбов Л.Н. Изучение межнациональных отношений в СССР // Преподавание истории и обществознания в школе. - 1990. - № 1. - С. 108.

.Боголюбов Л.Н. О проекте программы нового курса «Обществоведение» // Преподавание истории в школе. - 1986. - № 6. - С. 16.

.Боголюбов Л.Н. О проекте программы нового курса «Обществоведение» // Преподавание истории в школе. -1986. - № 6. - С. 17.

.Боголюбов Л.Н. Об итогах обсуждения проекта программы по обществоведению //Преподавание истории в школе. - 1987. - № 4, 5. - С.24-28.

.Боголюбов Л.Н. Обществоведческое образование в школе сегодня // Обществознание в школе. - 1997. - № 1. - С. 4-10.

.Боголюбов Л.Н. Проблема интегративного и дифференцированного курсов обществоведения в общеобразовательной школе // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2004. - № 3. - С. 20-28.

.Боголюбов Л.Н. Проблемы исторического и обществоведческого образования // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2000. - №1.-С. 2-10.

.Боголюбов Л.Н. Проблемы обществоведческой подготовки в профильных классах //Преподавание истории и обществознания в школе. - 2003. -№6.-С. 31-34.

.Боголюбов Л.Н., Иванова Л.Ф. Учителю обществознания - о государственном стандарте обществоведческого образования // Обществознание в школе. -2000. -№2. -С. 2-Ю.

.Боголюбов Л.Н., Иванова Л.Ф., Лазебникова А.Ю. Программа курса обществознания 10-11 классы. Профильный уровень // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2005. - № 4. - С. 55.

.Болотов В. Очерчен круг проблем. Федеральная программа развития образования // Народное образование. - 1999. - № 9. - С. 37.

.Булавинцева М.Г. Знание о человеке в обществоведческом курсе (к авторскому курсу «Антропология - человековедение XXI века») // Обществознание в школе. - 1998. - №3. - С.56-61.

.Бутусова С.Н. Человек в мире и мир в человеке: Тематическое планирование курса // Обществознание в школе. - 1999. - №1. - С.41-43.

.Брандт М.Ю. Эссе на экзамене по обществознанию // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2004. - № 1.- С.38-40..

.Брандт М.Ю., Лазебникова А.Ю. Задание на выбор их двух суждений на экзамене по обществознанию // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2005. - № 5. - С. 56-60.

.Вартумян А.А. Межпредметные связи в обучении истории // История и обществознание. Вып. П. - Армавир, 2003. - С. 121-127

.Вартумян А.А. Межпредметные связи на уроке и во внеклассной работе: теория и практика. - Армавир, 1998. - 180 с.

.Вартумян А.А. Методика преподавания истории. Календарно-тема-тическое планирование. Серия библиотека учителя истории и обществознания. Вып. 1. - Армавир, 1999. -188 с.

.Вартумян А.А. Организационно-методическое вопросы преподавания обществоведческих дисциплин в ВУЗах Кубани. - Краснодар, 2002. - 160 с.

.Вартумян А.А., Рогов Д.В. Интерпретации исторических событий в постсоветском пространстве // История и обществознание. Вып. III. - Армавир, 2005. - С. 95-106.

.Вартумян А.А., Рогов Д.В. Сравнительный методико-методологи-ческий аспект описания интегративных игровых ситуаций в V-VI классах средней школы // История и обществознание: Научный и учебно-методический ежегодник истор.фак. АГПИ / Гл. ред. А.А. Панарин. Вып. I. - Армавир, 2002.-С. 123-135.

.Всесоюзный съезд работников народного образования: Стенографический отчет 20-22 дек. 1988. - М.: Высшая школа, 1990. - 414 с.

.Стенограмма Всесоюзного совещания по гуманитаризации высшего образования и перестройке преподавания социально-политических наук 27.09.1990 г.- М., 1991. - С. 3-95.

.Введение в обществознание /Под ред. Л.Н. Боголюбова. - М.: Просвещение, 1996.- 234 с.

.Винтин И.А. Особенности социального самоопределения старшеклассников // Социс. - 2004. - № 2. - С. 86-92.

.Вяземский Е.Е. Гражданское образование в основной школе // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2001. - № 9. - С. 12-15.

.Вяземский Е.Е. Приоритеты, основополагающие ценности и цели обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации // Справочник преподавателя общественных дисциплин. -М., 1998. -С. 5-9.

.Вяземский Е.Е. Следзевский И.В. Гражданское образование в школах Москвы // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2003. -№ 10. - С. 14-24.

.Вяземский Е.Е., Тюляева Т.И. Характеристика программ по общественным дисциплинам // Справочник преподавателя общественных дисциплин. - М., 1998. - С. 80.

.Гаджиев К.С. и др. Введение в политологию: Учебное пособие. - М.: Просвещение, 1993, 1996.- 194с.

В 90-е гг. произошли серьезные изменения в системе обра-зования в России. С одной стороны, ушли в прошлое идеоло-гизация духовной жизни, государственная регламентация всех сфер культуры. Были провозглашены принципы ликвидации монополии государства на образование; большего участия ме-стных властей в управлении образованием; самостоятельности учебных заведений при определении направлений учебной де-ятельности, перехода в педагогических отношениях к системе сотрудничества учителей, учащихся и родителей. С другой стороны, недостаточное финансирование государственных об-разовательных учреждений привело к оттоку из средней и выс-шей школы квалифицированных преподавательских кадров, к кризису вузовской науки и падению уровня и качества обра-зования. При этом декларации о широкой демократизации образования и воспитания остались во многом благими поже-ланиями. По-прежнему сильны традиции централизованного управления школой, сохраняется громоздкий бюрократичес-кий аппарат.

В конце 80-х — начале 90-х гг. в России ослабла традиционно сильная тяга к образованию. Согласно статистике, в 1989 г. лишь 10% выпускников средней школы проявили интерес к учебе. В 1987 г. 50% опрошенных учащихся старших классов поставили образование в середине перечня социальных ценно-стей — после дружбы, любви, силы, поп-музыки, денег, секса и др. Резкое снижение уровня жизни населения страны оказа-лось проблемой более актуальной.

Государственное регулирование системы образования шло вслепую, методом проб и ошибок. К концу 80-х гг. полное среднее образование перестало быть всеобщим, то есть обяза-тельным, но оставалось бесплатным и общедоступным. Школа получила возможность отказаться от обязательного госмини- мума предметов; появилось множество скороспелых альтерна-тивных программ и учебников, что нарушило преемственность средней и высшей школы, снизило общий уровень подготовки школьников.

В начале 90-х гг. был сделан следующий шаг: согласно Кон-ституции всем гражданам обеспечивалось получение обязатель-ного и бесплатного основного девятилетнего образования, но бесплатного полного среднего образования не гарантировалось. Это автоматически превращало среднюю школу в двухуровне-вую, оставляло без социальной защиты категорию подростков 15—16 лет. На парламентских слушаниях на тему «Образова-ние и национальная безопасность России (май 1996 г.) отме-чалось, что каждый десятый молодой россиянин находится вне каких бы то ни было форм обучения и трудовой занятос-ти. Это способствует росту преступности среди молодежи, тем-пы которой за последние годы возросли в 15 раз по сравнению с преступностью среди взрослых.

Для сохранения системы образования потребовалось введе-ние образовательных государственных стандартов, включаю-щих в себя обязательный федеральный и региональный мини-мумы учебных предметов в школьных программах. В новой редакции закона «Об образовании» было записано, что полное среднее образование остается общедоступным и бесплатным. Законом об образовании 1992 г. предусматривались ежегод-ные затраты на образование на уровне не менее 10% нацио-нального дохода. Фактически этот уровень составил в 1992 г. 4,6%, в 1993 г. — 5,8%, в 1994 г. — около 3%.

Бюджетное финансирование принимаемых законодательных актов не было обеспечено, тем не менее к середине 90-х гг. выросла престижность образования и понимание его необходи-мости. Если в 1992 г. в 10-й класс из 9-го поступало 52—54% учеников, то в 1996 г. — 58—60%; если в 1992 г. лишь 20% старшеклассников считали, что знания им нужны для буду-щего, то в 1996 г. — более 50%. В 1992 г. в университетах на первое место претендовало в среднем 2 человека, в 1997 г. — 5 человек, в юридические вузы — 10, а не 8, в технические — 2,2, а не 1,8.

Потребность общества в повышенном уровне образования растет, и на этой волне общественного интереса система обра-зования имеет все возможности не только выжить, но и стать более совершенной, так, еще с конца 80-х гг. началась диффе-ренциация образования по склонностям и способностям детей. Творчески сильные школы преобразовались в гимназии, лицеи

со специализацией по целому циклу предметов или углублен-ному изучению отдельных дисциплин; во многих школах по-явились профильные классы: математические, гуманитарные, естественные. В средней школе существуют бесплатные (обяза-тельные) и платные (дополнительные) предметы, все чаще в школу приглашают вузовских преподавателей, чтобы ликви-дировать разрыв между уровнем подготовки выпускников шко-лы и требованиями высшей школы. В средней школе допуска-ются различные формы самоуправления: совет школы, попе-чительский совет, общее собрание и др. Главная проблема школы — положение учителя, который по уровню зарплаты находится на самом низу социальной лестницы, отсюда — па-дение престижа учителя, прочная «феминизация» школы, по-стоянная нехватка квалифицированных учителей. В 1995—1996 учебном году в общеобразовательных учебных заведениях не хватало около 13,5 тыс. учителей.

Система общего профессионального образования в 90-е гг. обогатилась новыми типами учебных заведений — лицеями и колледжами. Учебные программы лучших образовательных учреждений этого типа более обширны, нацелены на овладе-ние наиболее современными и нужными специальностями.

В систему высшего образования входят университеты, ака-демии и институты. В 1992 г. в стране насчитывалось 535 государственных вузов, в 1997 г. их количество выросло до 573. За это же время число студентов на 10 тыс. населения увеличилось с 176 до 196 (самый высокий уровень был в 1970 г. — 189 студентов). В высшей школе продолжаются реформы, начатые в 1987 г. : изменяется организация учебного процес-са, углубляется дифференциация программ посредством введе-ния многообразных и многочисленных учебных курсов. Пред-принимаются попытки отойти от традиционного пятилетнего курса обучения, поделив его на две ступени — бакалавриат и магистратуру. В большинстве государственных вузов были созданы коммерческие отделения, в том числе и для желаю-щих получить второе высшее образование, частично и аспи-рантура также стала платной.

С 1992 г. стал активно формироваться негосударственный (частный) сектор образования. Частные начальные и средние школы привлекают индивидуальным подходом к учащемуся (в том числе и к «трудному», который не ужился в государствен-ной школе), малой наполняемостью классов, разнообразием учебных предметов и услуг, иногда — высоким качеством пре-подавания. В 1994—1995 учебном году в Российской Федера-ции насчитывалось примерно 450 негосударственных началь-ных и средних школ, в которых обучалось около 40 тыс. школьников.

Частные вузы выдерживают пока конкуренцию с государ-ственными в связи с сохраняющимся ажиотажем вокруг эко-номического, юридического и филологического образования и за счет большей прикладной направленности преподавания. В 1997 г. в стране насчитывалось свыше 240 негосударственных вузов. Закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» 1996 г. поставил частные вузы в неравные усло-вия с государственными, обязав их получать государственную аккредитацию. Возникновение и развитие частного образова-ния является, безусловно, положительным фактором, посколь-ку позволяет удовлетворять разнообразные потребности лю-дей в образовательных услугах, придает системе образования необходимый динамизм, открывает простор конкуренции и творческому росту.

Страница 2 из 4

Образование и наука

Скудость финансирования (в 2000 - 40% от уровня 1991) предопределила кризисное состояние системы образования. В 1992 г. принят “Закон об образовании”, согласно которому уровень обязательного школьного образования был понижен до 9 классов (в СССР предусматривалось обязательное полное среднее образование). Конкурсный отбор в десятый класс оставил за пределами школы многих ребят - в 1995 г. их оказалось 1,5 млн. И хотя впоследствии Указом Президента конкурс был отменен, негативные результаты предыдущего решения преодолеть не удалось. Современная школа играет определенную роль и в развитии социально-классовой структуры, углублении социальной поляризации общества. Ухудшение экономического положения значительных социальных слоев сократило возможности для получения образования их детьми. Появление же “дополнительных образовательных услуг” (как правило платных) в старших классах, открытие платных школ, гимназий, лицеев обусловливает воспроизводство социального неравенства уже на уровне молодежи.
Пыталась адаптироваться к новым условиям и высшая школа. С 1992 по 2000 г. число государственных вузов выросло с 535 до 590. Особенно популярными были “рыночные” профессии: экономист, финансист, менеджер, юрист. Преимущественно по этим и некоторым другим специальностям вели подготовку и новые негосударственные, в основном коммерческие, вузы. Их число с 1993 по 2000 г. выросло с 78 до 349. Однако в 1992-1995 общее число студентов было меньше, чем в советское время, составляя в среднем чуть более 2,6 млн в год (1991 - 2,8). Затем желающих учиться становилось все больше, и в 2000 г. численность студентов превысила 4 млн человек.
В Законе “Об образовании” 1992 г. проводились идеи о его деидеологизации и вариативности. Утверждение этих принципов шло противоречиво. Деидеологизация образования часто сводилась к замещению коммунистической идеологии, которая господствовала в советской школе, либеральной в ее крайне упрощенном, вульгаризованном виде. Вариативность же оказалась средством размывания общегосударственного стандарта. Появились сотни новых учебников и пособий, прежде всего по гуманитарным дисциплинам, которые внедрялись в учебный процесс без должной предварительной апробации. Многие содержавшиеся в них идеи получили неоднозначную оценку научной и педагогической общественности.
К началу нового тысячелетия сформировались представления об основных направлениях модернизации всей системы образования в России. Ее цель - осуществить переход на сопоставимую с мировой систему показателей качества и стандартов образования всех уровней. Школа станет 12-летней: 10 классов обязательны для всех, 2 последних-профильное образование. Начинать учиться дети будут с 6 лет, а в 16 смогут получить аттестат зрелости. После этого ученик должен определиться - идти в профтехучилище или продолжать образование в старшей, профильной школе. Переход на “двенадцатилетку” планировалось осуществить к 2006/07 учебному году. Планировалось полностью изменить систему сдачи выпускных и вступительных экзаменов. В 2005 г. их заменит единый государственный экзамен (ЕГЭ), который будет проводиться вне стен вуза и школы. Существенные изменения претерпят и принципы финансирования вузов: каждый потенциальный студент должен получить Государственное индивидуальное финансовое обязательство (ГИФО), общее их количество и определит масштабы финансирования вуза в зависимости от его востребованности и популярности. В 2002 г. в эксперименте по введению ЕГЭ приняли участие 17 регионов (в 2001 г. - 5). Началась и апробация механизма ГИФО.
1990-е годы были очень трудными для отечественной науки. Резкое сокращение инвестирования в фундаментальные исследования и НИОКР (научно-исследовательские и опытно-конструкторские работы) оказало негативное влияние на состояние как естественных, так и гуманитарных наук. Численность работающих в научно-технической сфере снизилась более, чем в 2,5 раза - с 2,1 млн в 1990 до менее 800 тыс. в 2000. До критического уровня уменьшился приток в науку молодых специалистов: ныне средний возраст докторов наук более 60 лет, а кандидатов - приближается к 55. Свыше 50 тыс. ученых (прежде всего математиков, физиков, химиков, биологов), вынужденных покинуть Россию, работают в других странах. Крайне недостаточно обновляется материально-техническая база науки, сократилось ее информационное обеспечение.
Согласно принятому в 1996 г. “Закону о науке и государственной научно-технической политике”, расходы на науку гражданского назначения должны составлять не менее 4% расходной части бюджета. Однако добиться этого не удалось. В этих условиях укрепляется представление о том, что приоритетному финансированию подлежат те отрасли науки, в которых Россия уже занимает признанные в мире позиции, а также сферы, способные обеспечить технологической прорыв в отечественной экономике. На это направлена реализация таких федеральных начинаний, как “Российская космическая программа”, Программа конверсии, “Электронная Россия”. Признанием достижений российской науки стало награждение Нобелевской премией известного физика академика Ж. И. Алферова.

Методика

Методика обучения истории – педагогическая дисциплина, отрасль педагогической науки, исследует процесс обучения истории с целью повышения его эффективности и качества. Предмет методики – внутренние закономерности взаимодействия главных факторов процесса обучения истории.Объект - процесс обучения истории. Дает ответы на вопросы чему учить, зачем учить и как учить. Факторы процесса обучения: 1. Цели школьного исторического образования (позволяет объединить и сформировать общие цели). 2. Содержание обучения истории (позволяет отбирать содержание в соответствии с целями и познавательными способностями учащихся). 3. Познавательные возможности учащихся (позволяет учитывать способности ученика в процессе обучения). 4. Формы, методы, приемы, средства преподавания и учения (позволяет обучить с помощью целей и знаний). 5. Результат обучения (позволяет наметить результат и скорректировать его).

Межпредметные связи: история, социология, источниковедение, историография, политология, педагогика, дидактика, психология, религия, экономика.

Цели: овладение учащимися основами знаний об историческом процессе развития общества с древнейших времен и до наших дней. Развитие способности осмысливать события и явления действительности на основе исторического знания, формирование ценностных ориентиров и убеждений учащихся на основе идей гуманизма, опыта истории, патриотизма, развитие интереса и уважения к истории и культуре других народов. Задачи – определение содержания и структуры исторического образования, которые закреплены в стандартах и программах и на основе их излагаются в учебниках (отбор основных фактов, термины, понятий).

Становление и развитие исторического образования в дореволюционной России.

Историческое образование развивается с начала 18 века. Сначала только курс всеобщей истории изучается. Преподавателями были приглашенные иностранные специалисты (немцы+немецкие учебники). «История Отечества» вошла в изучение как дополнение к всеобщей. 1717 год, введение в Генеральную историю Т.Курас. Первый учебник по отечественной истории был написан в 1760 году М.В.Ломоносовым «Короткий исторический летописец». Преподавание велось в вопросно-ответной форме, заучивание наизусть. Действовала только словесная оценка результатов. Школьная реформа 1786 года Екатерины 2: создана трехступенчатая система образования; всесословная, кроме детей крестьян; появляются пансионы и военные школы; классно-урочная система обучения. Вводилось попеременное чтение учебника с комментариями учителя. 1819 год учебник «сокращение российской истории в пользу юношества» Н.Карамзин. 1834 год, краткое начертание российской истории Кайданова. 1839 год, начертание русской истории для средних учебных заведений Устрянова. В 1836 году вводиться балльная система оценки знаний. Получил развитие метод Язвинского в 40 годы. (Метод этот, достигавший блестящих результатов при изучении предметов, составляющих дело памяти, как, например, хронологии, основан на применении особых таблиц. Его таблица представляет квадрат, разделенный на сто клеток; при изучении хронологии каждая клетка представляет год, при изучении языков клетка соответствует звуку, букве. По мнению Я., его таблица полезна не только в мнемоническом отношении, она не только является чисто механическим помощником для памяти, но служит также орудием "аналитическим и синтетическим"). Ректор педагогического университета Шуберт предложил переложить уроки на музыку. Во 2 половине 19 века школьное историческое образование переживает период либерализации, открываются частные и земские школы, начинают издаваться педагогические журналы, которые способствовали распространению различных знаний в области педагогики «Методика преподавания различных предметов». В прессе разворачивается дискуссия о целях образования и исторического в частности. Методика обучения истории обособляется. Открывается первая педагогическая школа по подготовке учителей. 1877 год опубликован «опыт методики истории» Гуревича, первый системный труд по методике. 1884 год, в России вышла переводная методика истории немецкого педагога Дистервега. В это же время Никольский и Виноградов издают «методика обучения по Кригеру». Издавались различные виды учебной литературы: учебники по истории, хрестоматии, атласы исторические, световые картины. Активно используются такие методы как биографический, коллективно-категорический, реальный или хрестоматический, прогрессивный, регрессивный, драматизация.

Школьное историческое образование в Советский период.

С 1917 года по 30 годы. В 1918 году введена единая трудовая школа. Отменили классно-урочную систему, была введена бригадно-лабораторная система. Оценки, экзамены были отменены. Школы стали управляться педагогическими советами. История как учебный предмет отменена из учебного плана. Вместо нее введено обществознание. С 1934 по 80 годы. 1934 год постановление о преподавании Гражданской истории в школе. С 1965 года складывается структура линейного обучения в школе - изучение с древности до наших дней без повторения. С 1934 года издается журнал «Преподавание истории в школе». В 70 годы начинает развиваться психология обучения. Гора, Лебенгруб, Вагин, Дайри, Коровкин. С 1991 года начинается новый этап в развитии школьного образования – реформирование и модернизация.

Реформирование системы школьного образования в России в 90 годы.

Распад прежней центральной системы образования, линейной структуры, начинается поиск новой модели. 1992 год принятие закона об образовании. 1993-1996годы. Переход от линейной к концентрической структуре преподавания истории в школе. Был принят базовый план, который заложил вариативность образования, позволил учитывать национально-региональные потребности образования. В 1990-е гг. принципиальному пересмотру подверглась методология не только исторической и педагогической наук, но и частных (предметных) методик, особенно методики обучения истории и обществознанию. «В преподавании общественных дисциплин сфокусировались все противоречия российского общества, переживающего переходный период своего развития. Деидеологизация школьного обществоведческого образования на практике означала лишь его декоммунизацию, отказ от марксистской идеологии. Кризис общества сказался на состоянии общественных наук, школьного обществознания и не позволил сформулировать новую позитивную стратегию школьного обществознания...» («Стратегия развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях», № 24/1 от 28.12.1994 г.) В постановляющей части этого документа было рекомендовано продолжить разработку новой концепции исторического образования на основе достижений современной науки, исторического синтеза, сочетания социологического, географо-антропологического, культурно-психологических подходов.В современных архивах методики обучения находится не один проект концепций образовательной области «Обществознание», учебного предмета «История» и отдельных курсов, в силу разных причин не получивших статус официального документа.

Образование как целостная система

Система – это множество элементов, находящихся во взаимодействии дуг с другом и образуют единство.

Образование – это единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества, государства. А так же совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенций определенного объема и сложности, в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического, профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.

Воспитание – это деятельность, направленная на развитие личности, на создание условий для самоопределения и социализации обучающихся на основе социокультурных, духовно - нравственных ценностей и принятых в обществе правил норм поведения в интересах человека.семьи, общества и государства.

Обучение - целенаправленных процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками, компетенциями а так же приобретение опыта деятельности, развитию способностей, применения знаний в поведенческой жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течении всей жизни.

· Дошкольное

· Начальное общее

· Основное общее

· Седнее общее

· Среднее специальное

· Высшее образование бакалавриат

· Высшее специалист, магистратура

· Подготовка кадров высшей квалификации.

Доп образование сопровождают все

Образование как система, ее элементы:

· Обазовательные пограммы

· Федеральные гос. Образоват требования

· Нормативная часть

2. Функциональная подсистема

· Организации, осуществляющие образоват деятельность

· Образоват учреждения различных типов. Видов

· Пед работники

3. организационно – управленческая

· Фдер гос органы и органы гос власти субъестов РФ

· Организации, осущ обеспечение образоват деятельности

· Юридич лица и их объединения осуществляющих деятельность в сфере образования

· Общественные объединения

Управление системой образования - это специальная деятельность, в которой ее субъекты посредством решения управленческих задач обеспечивают организацию совместной деятельности управляющей и управляемой подсистемами по достижению результативных целей самой системы и образовательного учреждения.

Образовательная политика в РФ

· это основные направления деятельности государства по решению наиболее важных задач и проблем, стоящих перед системой образования

· это общенациональная система целей, ценностей и приоритетов в образовании и выработка их эффективного претворения в жизнь

Элементы образовательной политики

· нормативно-правовая политика

· культурно-идеологическая политика

· финансовая политика

тенденции образовательной политики:

1. англо-американская модель

2. германо-русская модель

Принципы образовательной политики:

· Научности

· Гумманизации

· Демократизации

· Оптимальности и эффективности

· Прогностичности управления

· Непрерывности

· Обратной связи

· Главного звена

· Компетентности

· Системы управления

История развития дополнительного образования в России

Этапы:

1. синкретизм до 1917 азрабртка теоритических основ и создане первых внешкольных детских учреждений.

2. становление 1917 начало 30 годов 20 века. Формирование государственных внешкольных учреждений, относительно свободное и самостоятельное развитие системы внешкольного образования.

3. зрелость 30 -80 годы 20века. Идеологизация внешкольных учреждений, помощь школе в решении общешкольных задач воспитания, теряется самостоятельность учреждений.

4. трансформация –середина 80 – 90 годы. Демократизация системы образования, переход от внешкольного учреждения к учреждениям дополнительного образования в самостоятельную единицу.

ДОРЕВОЛЮЦИОННАЯ РОССИЯ

Внешкольная работа культурно-проссветительная деятельность 19 века. Первый детский парк. 1911 трудовая компания «Бодрая жизнь»

1905 год – детский клуб «дневной приют для приходящих детей»

1905 – летняя детская трудовая колония

Кружки: оборонные, авиамоделирования, сесарные мастеркие.

50-е палаточные туристические лагеря.

1940: детский театр теней, театр кукол, городской дом юных натуралистов, клуб юных автомобилистов, военно-нравственные игры.

Программы внешкольной деятельности детей и подростков в 90 годы 20 века: ВОЗРОЖДЕНИЕ, Я САМ, 4+3.

В 1992 году внешкольное образование стало называться дополнительным образованием.

На развитие системы доп образование оказали влияние следующие факторы: смена ценностных ориентиров и отказ от ограничений в сфере образования, сокращение финансирования.

Специфика развития доп образования в 90 годы 20 века

В соответствии с Законом РФ "Об обpазовании" с 1992 г. начат процесс эволюционного видоизменения системы внешкольной работы и внешкольного воспитания, перехода ее в новое качественное состояние.

В 1996 г. завершился первый (аналитико-пpоектиpовочный) этап пpеобpазования внешкольной работы в систему дополнительного образования детей. Он протекал в весьма неблагоприятных социально-экономических условиях финансовой нестабильности, инфляции, спада отечественного производства, неослабевающего социального напряжения.

В этих достаточно непростых условиях удалось реализовать большинство задач первого этапа становления системы дополнительного образования детей.

Министерством образования Российской Федерации pазpаботан пакет документов, определяющих развитие дополнительного образования в России, дающих теоретические и практические оpиентиpы для работы административных и педагогических работников системы дополнительного образования детей.

Это решения Коллегии Министерства образования Российской Федерации:

"О стратегии развития государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования детей", № 12/1 от 25.04.94 г

"О развитии дополнительного образования детей в условиях общеобразовательного учреждения", № 22/1 от 23.11.94 г.

"Об основных направлениях развития воспитания в системе вариативного образования", № 12/1 от 05.06.96 г.

"О практике социально-педагогической работы в России и перспективах ее развития", № 19/1 от 27.10.93 г.

"О поддержке детских общественных организаций в Российской Федерации", № 6/1 от 14.04.93 г.

Приказ Министерства образования "Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении дополнительного образования детей" № 140 от 27.03.95 г.

Это базовые документы, оpиентиpующие на решение задач становления дополнительного образования детей в Российской Федерации.

Современный этап освоения образовательными учреждениями потенциала дополнительного образования стал временем осмысления преимуществ этого вида образования; соотнесения новых идей и привычных стереотипов "второстепенности" дополнительного образования по отношению к базовому; pазpаботки технологии его реализации; закрепления появляющегося в практике опыта планирования и организации дополнительного образования, решения задач повышения его качества.

С 1997 года начался второй этап развития системы дополнительного образования детей - технологический. Он продлился до 2000 года. Его основной задачей было: освоение и коррекция ноpмативно-пpавовой и пpогpаммно-методической базы дополнительного образования.

Одной из основных тенденций развития системы на данном этапе является обновление содержания дополнительного образования.

Дополнительное образование включает то содержание, которое предстоит осваивать детям за пределами общеобразовательного государственного стандарта. Его обновление происходит по нескольким линиям:

Вводятся актуальные сегодня направления: экономическое, экологическое, компьютерное, правовое и т.д.;

УДО откликаются на проблемы pодного города, области, что выражается в развитии такого направления, как краеведение;

Новыми в содержании образования стали предметы педагогической направленности: педагогика, психология, логика (школа будущего педагога, школы педагогической ориентации, педагогические гимназии в УДО);

Ведется поиск новых форм сотрудничества основного и дополнительного образования. Появляются учебно-воспитательные комплексы: УДО - школа, УДО - детский сад, детский сад-школа - УДО - вуз. Деятельность их содержательна и весьма результативна.

Процесс обновления содержания дополнительного образования этого периода особенно ярко обозначил ряд проблем. Это прежде всего - определение оснований, принципов, требований к отбору содержания дополнительного образования. Исходя из чего отбирать содержание по конкретному профилю? Почему именно это должны осваивать дети, в какой логике и в каком темпе? Зачем именно так выстраивать содержание предмета, можно ли иначе, и что эффективнее? Что это дает ребенку