Развитие восприятия и представления. Психолого-педагогический аспект проблемы формирования представлений - образов Особенности формирования представления: фрагментарность
Сенсорное развитие, в особенности формирование зрительно-предметного восприятия – одна из основных задач дошкольного воспитания. К школьному возрасту зрительное восприятие считается достаточно зрелым, на его основе строятся учебные программы. При этом школьное обучение представляет высокие требования к развитию полноты и точности стоящих за словом представлений, являющихся основой формирования вербально-логического мышления.
Учитывая выше сказанное, развитие зрительного-предметного восприятия крайне важно в дошкольном возрасте, однако при диагностике готовности к школе данной сфере уделяется очень мало внимания. В то же время данные нейропсихологических исследований первокласников и старших дошкольников, показывает что многие дети испытывают трудности зрительного опознания. Зрительное восприятие является одним из основных процессов формирования сферы образов-представлений.
Своевременная диагностика развития сферы образов-представлений и дальнейшая коррекционная работа позволят избежать проблем неуспеваемости в школе.
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования образов-представлений у старших дошкольников.
1.1.Общая характеристика периода старшего дошкольного детства
Пятый и шестой года жизни являются периодом интенсивного роста и развития организма ребенка. Происходят заметные качественные изменения в развитии основных движений детей. Эмоционально окрашенная двигательная деятельность средством психологической разгрузки детей, для которых характерна довольно высокая возбудимость.
Возникает и совершенствуется умение планировать свои действия, создавать и воплощать определенный замысел, который отличается от простого намерения тем, что включает представление о цели действия и способах ее достижения. В старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности. Развитие личности и деятельности характеризуется появлением новых качеств и потребностей: расширяются знания о предметах и явлениях, которые ребенок не наблюдал непосредственно. Детей интересуют связи, существующие между предметами и явлениями. Проникновение ребенка в эти связи во многом определяет его развитие.
Особое значение приобретает совместная сюжетно-ролевая игра, важны также дидактические и подвижные игры. В этих играх у детей формируются познавательные процессы, развивается наблюдательность, умение подчиняться правилам, складываются навыки поведения, совершенствуются основные движения, активно развивается сфера образов-представлений.
Наряду с игрой у детей старшего дошкольного возраста интенсивно развиваются продуктивные виды деятельности, в частности изобразительная и конструктивная. Намного разнообразнее становятся сюжеты их рисунков и построек, хотя замыслы остаются еще недостаточно отчетливыми и устойчивыми.
Восприятие становится более расчлененным. Ребенок овладевает умением обследовать предметы, последовательно выделять в них отдельные части и устанавливать соотношение между ними.
Одним из важных психическим новообразованием детей старшего дошкольного возраста является умение оперировать в уме представлениями о предметах, обобщенных свойствах этих предметов, связях и отношениях между предметами и событиями. Понимание зависимостей между различными предметами и явлениями вызывает у детей повышенный интерес к устройству вещей, причинам наблюдаемых явлений, зависимости между событиями, что влечет за собой интенсивное увеличение вопросов к взрослому об устройстве мира. Ребенок исследует мир, он хочет узнать как все устроено, постоянно задает вопросы. На многие вопросы дети пытаются ответить сами, прибегая к опытам, направленным на выяснение неизвестного.
В этот период они уже сами могут ставить перед собой задачи. Необходимо уделять внимание развитию познавательной активности и интересов старшего дошкольника. Обязательным элементом образа жизни детей является участие в разрешении проблемных ситуаций, в проведении элементарных опытов (с водой, снегом, воздухом, магнитами, увеличительными стеклами и пр.), в развивающих играх, головоломках, в изготовлении игрушек-самоделок, простейших механизмов и моделей. Взрослый своим примером побуждает ребенка к самостоятельному поиску ответов на возникающие вопросы: он обращает внимание на новые, необычные черты объекта, строит догадки, обращается к ребенку за помощью, нацеливает на экспериментирование, рассуждение, предположение.
Если взрослый невнимателен к удовлетворению познавательных запросов дошкольников, во многих случаях дети проявляют черты замкнутости, негативизма, упрямства, непослушания по отношению к старшим. Нереализованная потребность общения со взрослым приводит к негативным проявлениям в поведении ребенка.
Необходимо предоставлять детям возможность самостоятельного решения поставленных задач, нацеливать их на поиск нескольких вариантов решения одной задачи, поддерживать детскую инициативу и творчество, показывать детям рост их достижений, вызывать у них чувство радости и гордости от успешных самостоятельных действий.
Развитию самостоятельности способствует освоение детьми умений поставить цель обдумать путь к ее достижению, осуществить свой замысел, оценить полученный результат с позиции цели. Поэтому важно научить ребенка ставит перед собой цель и решать задачи, на пути к достижению тех самых целей.
Высшей формой самостоятельности детей является творчество. Задача Взрослого – пробудить интерес к творчеству у ребенка. Этому способствует создание творческих ситуаций в игровой, театральной, художественно-изобразительной деятельности, в ручном труде, словесное творчество. Все это – обязательные элементы образа жизни старших дошкольников в детском саду. В увлекательной творческой деятельности перед дошкольником возникает проблема самостоятельного определения замысла, способов и форм его воплощения. Взрослый должен поддерживать творческую инициативу детей, создавать в группе атмосферу коллективной творческой деятельности по интересам.
1.2.Развитие мозговых структур в период дошкольного детства
В период старшего дошкольного детства происходит созревание структур, входящих в состав второго функционального блок. Развитие мозга в данный период характеризуется активизацией межгиппокампальныхкомиссуральных систем, играющих важную роль в обеспечении полисенсорной, межмодальной, эмоционалъно-мотивационной интеграции. Эта зона мозга обеспечивает межполушарную организацию процессов запоминания. На этом отрезке онтогенеза закрепляются межполушарные асимметрии, формируется преобладающая функция полушарий по речи, индивидуальному латеральному профилю (сочетание доминантного полушария и ведущей руки, ноги, глаза, уха), функциональной активности. Нарушение формирования этого уровня мозга может привести к возникновению псевдолеворукости.
Так как мозговые структуры не до конца созрели и не сформировались все корково-подкорковые и межполушарные связи, у некоторых детей возможно сохраняется явления синкинезии при выполнении различной деятельности и «зеркальность» при написании некоторых букв.
Интенсивное развитие мозолистого тела приходится на дошкольный возраст, и, по некоторым данным, существенные изменения в межполушарном взаимодействии отмечаются к 6–7 годам. В 5 лет, как в правом, так и в левом полушариях образуются функциональные объединения затылочных областей с заднеассоциативными, а теменных зон с переднецентральными структурами. В 6 лет на фоне усиления межполушарных функциональных связей затылочных и височных областей отмечается специализированное (по взрослому типу) вовлечение в выполнение заданий затылочных и заднеассоциативных областей правого полушария и усиление их взаимосвязи с лобной корой.
Второй функциональный блок принимает, перерабатывает и хранит информацию. Он расположен в наружных отделах неокортекса и занимает его задние отделы, включая зрительную (затылочную), слуховую (височную) и общечувствительную (теменную) зоны коры. Эти зоны мозга принимают зрительную, слуховую, вестибулярную (общечувствительную) и кинестетическую информацию. Сюда же относятся и центральные зоны вкусовой и обонятельной рецепции. Основные модально-специфические зоны второго блока построены по принципу иерархической организации, который в 1905 году сформулировал Кэмпбелл. Любое предметное восприятие является результатом полимодальной деятельности, которая первоначально в онтогенезе имеет развернутый характер и позже становится свернутой. Следовательно, данная деятельность должна опираться на совместную работу зон коры головного мозга.
Для созревания функций левого полушария необходимо нормальное течение онтогенеза правого полушария. Например, известно, что фонематический слух (смыслоразличение звуков речи) является функцией левого полушария. Но, прежде чем стать звеном звукоразличения, он должен сформироваться и автоматизироваться как тональное звукоразличение в правом полушарии при помощи всестороннего взаимодействия ребенка с окружающим миром. Дефицит и несформированность этого звена в онтогенезе фонематического слуха могут привести к задержкам речевого развития.
1.3.Сфера образов-представлений
Образ-представление, выступает как психическое образование, как результат того или иного психического процесса, фокусирует в себе полимодальный опыт практического взаимодействия с объектом (перцептивный, эмоциональный, личностно-смысловой, вербально-семантический). Образ-представление включен в структуру представления информации, альтернативный вербальному кодированию. Играет важную опосредующую роль в вербально-мнестическом кодировании. С одной стороны образ-представление является продуктом восприятия, с другой стороны неотъемлемым компонентом самого процесса.
Образы-представления выступают структурным компонентом познавательных процессов, являются важным средством решения различного рода познавательных задач и имеют сложное психологическое содержание. Психофизиологическая основа образов-представлений – сложная функциональная система, звенья которой реализуются большим числом зон КБП мозга. При локальных поражениях мозга образ-представление и познавательные процессы, в структуру которых входит образы-представления, нарушаются при различной локализации мозговых поражений и идут в синдромах гностических, интеллектуальных и афазических расстройств.
В серии нейропсихологических исследований (Л.С.Цветковой) обнаруживается связь нарушения номинативной функции речи с дефектами предметных образов-представлений, а так же наличие тесных связей речевых процессов и невербальных.
Изучение детей с аномалиями развития позволяет уточнить представления о роли образно-предметной сферы в онтогенетическом становлении речи и познавательных процессов, о связи дефицита образно-предметной сферы с аномалиями развития ряда ВПФ. У таких детей обнаруживается несформированность сферы образов-представлений, нарушение зрительно-предметного запоминания и узнавания, инертность зрительно-предметных образов, отставание в развитии невербального интеллекта и образных ассоциативных процессов.
Игровая деятельность является основной в период дошкольного детства. Играя ребенок, познает окружающий мир, наполняет сферу образов-представлений новыми объектами и отношениями между ними, сформированные ранее образы приобретают новые характеристики, становятся более полными. Благодаря полноте и богатству сферы образов-представлений формируется хорошая фантазия.
Возраст 5-6 лет является периодом, когда происходит активное развитие образно-предметной сферы, она наполняется как новыми образованиями, так и новыми характеристиками ранее сформированных образов-представлений. Формируется способность к выделению существенных (отличительных) признаков предмета. В процессе рисования дети проговаривают то, что изображает, и то, что хочет изобразить, но не может.
Глава 2. Исследование особенностей развития образов-представлений.
2.1.Методы исследования
Экспериментальными методами исследования сферы образов-представлений выступили следующие:
- дорисовывание фрагментов до целого,
- дорисовывание абстрактных фигур до предметов,
- рисунок по слову-наименованию (заяц, бабочка, ель, собака)
- рисование предметов по одному классу(рисунок семьи).
Оценивались следующие характеристики:
- Возможность и продуктивность актуализации образов-представлений в ситуации заданной стратегии поведения;
- Семантическая организация образов-представлений в ситуации направленного воспроизведения;
- Полнота образов-представлений, способность к воспроизведению в рисунке существенных (отличительных) признаков предметов;
- Возможность опознания и реконструкции предметного изображения по его фрагменту;
- Богатство сферы образов-представлений.
2.2.Результаты исследования.
Ваня 5 лет
- Достаточно быстро и адекватно воспроизводит предметные изображения, имеет определенные представления о том или ином предмете, их качествах. Последовательно и старательно выполняет задания, старается не упустить существенные детали при изображении тех или иных объектов, иногда проговаривает то, что рисует.
- При воспроизведении объектов одного класса (рисунок семьи) можно выделить два критерия различия: по гендерному признаку(прическа) и по возрастному(размер изображенных фигур). Воспроизводимые образы достаточно полные, выделяет существенные признаки предметов, прорисовывает детали(например: черты лица, все пальцы на руках).
- Правильно опознает почти все предметы по фрагментарному изображению (все кроме булавки, но дорисовывает ее), реконструирует их, но не все достаточно полно (нет ручки у чайника, булавка представляется цельной, не учитывается наличие иглы).
- Богатство сферы образов-представлений соответствует возрастной норме, одни ассоциации достаточно стереотипны(придорисовывании геометрических фигур до целого круг «превращает» в голову, квадрат — в дом), другие позволяют судить о наличии хорошей фантазии(ломаная линия становится «лестницей», а овал – аквариумом).
Вероника 5 лет
- Достаточно быстро и адекватно воспроизводит предметные изображения, имеет определенные представления о том или ином предмете, их качествах. Последовательно выполняет все задания.
- При воспроизведении объектов одного класса(рисунок семьи) и по слову-наименованию не наблюдается определенной сюжетной линии.
- При воспроизведении объектов одного класса (рисунок семьи) можно выделить два критерия различия: по гендерному признаку (прическа и форма одежды) и по возрастному(размер изображенных фигур). Воспроизводимые образы не все достаточно полные, выделяет существенные признаки у большинства предметов, детали не все прорисовывает(ель не имеет формы дерева)
- Правильно опознает почти все предметы по фрагментарному изображению (все кроме клещей, но старается дорисовать их), реконструирует их, но не все достаточно полно (нет ручки у чайника, булавка представляется цельной, не учитывается наличие иглы).
- Богатство сферы образов-представлений соответствует возрастной норме, одни ассоциации достаточно стереотипны(придорисовывании геометрических фигур до целого круг «превращает» в солнышко, квадрат — в дом), другие позволяют судить о наличии хорошей фантазии(ломаная линия становится «вулканом», а овал – диваном).
Степашка 6 лет
- Воспроизводит предметные изображения в среднем темпе, имеет определенные представление о том или ином предмете, их качествах. Последовательно и старательно выполняет задания, старается не упустить существенные детали при изображении тех или иных объектов, проговаривает то, что рисует, шутит по поводу изображаемых фигур.
- При воспроизведении объектов одного класса(рисунок семьи) и по слову-наименованию не наблюдается определенной сюжетной линии.
- При воспроизведении объектов одного класса (рисунок семьи) можно выделить два критерия различия: по гендерному признаку(наличие ресниц у мамы) и по возрастному(размер изображенных фигур). Воспроизводимые образы достаточно полные, выделяет существенные признаки предметов, прорисовывает детали(например: черты лица, у всех людей есть уши),объекты нарисованные по слову наименованию легко различить и без названия, учитываются основные отличительные признаки.
- Правильно опознает почти все предметы по фрагментарному изображению (все кроме булавки и клещей, не дорисовывает их), реконструирует их, но не все достаточно полно (ведро «обрезает прямой линией»).
- Сфера образов-представлений достаточно богата, у ребенка на хорошем уровне развито воображение, отражает интересы ребенка (овал-«тачка», квадрат-«лопата», круг – «кольцо», ломаная линия – «стегозавр»)
Ваня 6 лет:
- При воспроизведении объектов одного класса(рисунок семьи) можно выделить сюжет, присутствует определенный смысл.
- Воспроизводимые образы достаточно полные, выделяет существенные признаки предметов, прорисовывает детали.
- Правильно опознает почти все предметы по фрагментарному изображению (все кроме ведра), реконструирует их, но не все достаточно полно (нет ручки у чайника, булавка представляется цельной, не учитывается наличие иглы).
- Богатство сферы образов-представлений соответствует возрастной норме, одни ассоциации достаточно стереотипны(придорисовывании геометрических фигур до целого круг «превращает» в солнце, ломанную линию – в забор), другие позволяют судить о наличии хорошей фантазии(квадрат становится «подарком с динозавром», а овал – самим динозавром)
Дима 6 лет:
- Достаточно быстро и адекватно воспроизводит предметные изображения, имеет четкое представление о том или ином предмете. Последовательно выполняет задания.
- При воспроизведении объектов одного класса(рисунок семьи) и по слову-наименованию нельзя выделить определенной сюжетной линии, объекты сосуществуют отдельно друг от друга.
- Воспроизводимые образы достаточно полные, выделяет существенные признаки предметов, прорисовывает основные детали. Однако сама форма изображения людей не соответствует возрастной норме(рисует «палочками» тело отсутствие стоп и кистей рук, различие по гендерному признаку зависит от наличия или отсутствия волос на голове).
- Правильно опознает почти все предметы по фрагментарному изображению (все кроме ведра и клещей), реконструирует их, но не все достаточно полно (нет ручки у чайника, отсутствие второй ручки у клещей).
- Богатство сферы образов-представлений соответствует возрастной норме, можно судить о наличии хорошей фантазии, при дорисовывании геометрических фигур получает отличные от других детей образы(«чудик», «взрывчатка», «когти динозавра», «военный корабль»).
Александр 6 лет:
- Достаточно быстро и адекватно воспроизводит предметные изображения, имеет четкое представление о том или ином предмете. Последовательно выполняет задания, все по порядку.
- При воспроизведении объектов одного класса(рисунок семьи) можно выделить сюжет, присутствует определенный смысл.(родители в машине, младшего брата не рисует: «маленький заболел»)
- Воспроизводимые образы достаточно полные, выделяет существенные признаки предметов, прорисовывает детали(изображения по слову-наименованию).
- Правильно опознает почти все предметы по фрагментарному изображению (все кроме клещей, но правильно относит к категории инструментов, называет «гаечным ключем»), реконструирует их достаточно полно.
- Богатство сферы образов-представлений соответствует возрастной норме, можно судить о наличии хорошей фантазии, при дорисовывании геометрических фигур получает отличные от других детей образы(«ходящий блинчик», «телевизор», «забор», «танк»).
Владик 6 лет:
- Достаточно быстро воспроизводит изображения, заканчивает выполнение заданий раньше чем другие дети. Имеет четкое представление о том или ином предмете.
- При воспроизведении объектов одного класса (рисунок семьи)и при рисовании по слову-наименованию не выделяется сюжет, отсутствует какой-либо смысл. Иногда изображения не соответствуют сказанной инструкции(рисует внутри геометрических фигур, они не включены в содержание изображения).
- Воспроизводимые образы достаточно полные, выделяет существенные признаки предметов, детали не прорисовывает(изображения по слову-наименованию, фрагментарные изображения), различие при изображении людей заключается в наличии/отсутствии волос и обуви на каблуке(рисунок семьи).
- Правильно опознает почти все предметы по фрагментарному изображению (все кроме клещей, но правильно относит к категории инструментов, булавка становится «скрепкой»), реконструирует их достаточно полно (только у чайника отсутствует ручка).
- Богатство сферы образов-представлений соответствует возрастной норме, можно судить о наличии хорошей фантазии, при дорисовывании геометрических фигур получает отличные от других детей образы(«мячик», «мишка», «шерсть медведя», «кораблик»).
Вывод : сфера образов-представлений в период дошкольного детства находится в стадии активного формирования, как в качественном, так и в количественном плане.
Заключение
В психологии является несомненным положение о важной роли образов-представлений в психической сфере человека. Воспроизведение чувственных образов восприятия приводит к возникновению новых своеобразных психических образований — представлений. Образы-представления занимают важных мест в познавательной деятельности, являясь ее продуктом и неотъемлемым компонентом. Образ-представление включен в структуру перцептивных процессов: при восприятии объекта его идентификация и наименование осуществляются на основе сличения с эталонами, хранимыми зрительной памяти. В литературе можно найти множество указания на тесную генетическую и функциональную связь наглядно-образных представлений и мышления; важная роль образного компонента мышления прослеживается на всех этапах онтогенеза ребенка и не утрачивает своего значения для мыслительной деятельности взрослого, особенно в процессе творческого мышления.
В данной работе было рассмотрено формирование процессов познавательной деятельности у старших дошкольников;
Детиданноговозраста имеют определенную несформированность некоторых характеристик сферы образов-представлений, таких как, например, семантическая организация.
Развитость изучаемых характеристик достаточно важна, их несформированность может вести к последующим трудностям в школьном обучении, например, в математике — к непониманию структуры графических и алгебраических задач и алгоритма решения, в грамматике – к непониманию графического строя предложения, да и просто в различении букв и слов в целом, данные проблемы могут являться показателями дизграфии и дислексии.
Исходя из сделанных выводов, можно разработать нейропсихологическую программу коррекции для детей ЗПР ЦОГ профилактическую нейропсихологическую программу развития необходимых функций для детей нормы.
Список литературы
- Ахутина Т.В., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Нейропсихологический подход к профилактике трудностей обучения // Школа здоровья,1995.
- Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева Преодоление трудностей учения. Нейропсихологический подход Издательство «Питер» 2008 – 320с.
- Бизюк А.П. Основы нейропсихологии: учебное пособие.- СПб.: Речь, 2005.
- Психология развития. /Под ред. А. К. Болотовой и О. Н. Молчановой. - М: ЧеРо, 2005, 524 с.
- Буфетов, Д. В. Роль установки в развитии межличностной компетентности детей с нарушенным психическим развитием // Практическая психология и логопедия. - 2004. - № 1. - С. 63 - 68.
- Т.Г. Визель Основы нейропсихологии
- Виноградова, О. А. Развитие речевого общения дошкольников с задержкой психического развития // Практическая психология и логопедия. - 2006. - № 2. - С.53 - 54.
- Глозман Ж.М. Нейропсихология детского возраста.: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М, : Издательский центр «Академия», 2009 – 272с
- Н. И.Ж и н к и нМЕХАНИЗМЫ РЕЧИИЗДАТЕЛЬСТВО АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК МОСКВА 1 9 5 8 – 43с
- Н. К. Корсаков, Л.И. Московичюте. Клиническая нейропсихология. М., МГУ, 1988.
- Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей, М.: Изд-во МГУ,1985.
- Основные проблемы диагностики задержки психического развития детей/ Под ред. К. С. Лебединской. -Москва: Педагогика, 1982. - С. 128.
- Лупандин В.И. Математические методы в психологии: Учеб. Пособие. 4-е изд., перераб.: Изд-во Урал. ун-та, 2009. – 196с.
- Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека — М., 2000.
- Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы — М., 1970.
- Лурия А.Р. Основы нейропсихологии — М., 2001.
- Меерсон Я.А. Высшие зрительные функции — Л.Наука,1986
- Микадзе Ю. В. Нейропсихология детского возраста: Учебное пособие. - СПб.: Питер, 2008. - 288 с.
- Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. — 4-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», — 456 с.
- Мухина В.С. Психология детства и отрочества. – М., 1998
- Мэш Э., Вольф Д. Детская патопсихология. Нарушения психики ребенка - СПб.: ПРАЙМ_ЕВРОЗНАК, 2003. - 384 с.
- Никишина, В. Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов // М.: ВЛАДОС, 2004. - 126с.
- Обухова Л. Ф. Возрастная психология. – М., 1996
Значительно более сложное строение имеет третий, наиболее важный вид образной памяти – образ представления (иногда он обозначается в психологии YB – от немецкого Vorstellungsbild). Такие образы хорошо известны каждому. Мы говорим, что имеем представление о дереве, о лимоне, о собаке. Это означает, что наш прежний опыт оставил в нас следы этих образов; поэтому наличие образов представлений расценивается как наиболее существенная форма памяти.
С первого взгляда может показаться, что образы представлений близки к наглядным образам, отличаясь от них только тем, что они менее ярки, более бедны и размыты, менее определенны. Однако такая характеристика представлений как более бедных по своему содержанию образов, глубоко ошибочна, и внимательный психологический анализ показывает, что образы представлений не беднее, а неизмеримо богаче наглядных образов.
Первое, что отличает образы представлений от наглядных образов, это то, что образы представлений всегда полимодальны, иначе говоря, всегда включают в свой состав элементы как зрительных, так и осязательных, слуховых и двигательных следов; они являются следами не одного вида восприятия, а следами сложной практической деятельности с предметами.
Внешне образ представлений может показаться зрительно более бедным и является скорее схемой, общим очертанием данной вещи, чем ее наглядным зрительным изображением. Однако он включает в свой состав разные стороны представлений о вещи: образ представлений о лимоне включает как его внешний вид (форму и цвет), так и его вкус, шероховатую кожу, вес и т. п. Образ стола включает в свой состав не только бедный и схематичный вид стола, но и его применение, следы того, что человек за ним сидел, обедал, работал и т. п. Этот множественный состав образа представления, включающий многообразную практику с предметом, уже сам по себе делает представление о предмете гораздо богаче, чем один лишь его внешний вид.
Вторая особенность образа представления заключается в том, что он всегда включает в свой состав следующее:
Интеллектуальную переработку впечатления о предмете;
Выделение в предмете наиболее существенных признаков;
Отнесение его к определенной категории.
Мы не только воспроизводим образ дерева, но и называем его определенным словом, выделяем в нем существенные признаки, относим его к определенной категории. Вызывая представление о дереве, мы, как правило, не вызываем образа какого-либо определенного дерева (одной хорошо известной нам сосны или березы), но имеем дело с обобщенным образом дерева, в который может войти как наглядный образ березы или сосны, так и наглядный образ тополя или дуба. Тот факт, что образ представления с первого взгляда кажется размытым и более бедным, чем наглядный зрительный образ, на самом деле является признаком его обобщенности, потенциального богатства стоящих за ним связей, признаком того, что он может быть включен в любые отношения. Одновременно эта кажущаяся бедность образа представления говорит о том, что какой-либо один признак (комплекс признаков) выделяется в нем как наиболее существенный, в то время как другие признаки игнорируются как менее существенные.
Следовательно, образ представления является в конечном счете не пассивным отпечатком нашего зрительного восприятия, а итогом его анализа и синтеза, абстракции и обобщения, иначе говоря, результатом кодирования, воспринимавшегося в известную систему.
Значит, в образе представления наша память не пассивно сохраняет отпечаток раз воспринятого, но проделывает с ним глубокую работу, объединяя целый ряд впечатлений, анализируя содержание предмета, обобщая эти впечатления, объединяя собственный наглядный опыт со знаниями о предмете.
Следовательно, образ представления является продуктом неизмеримо более сложной деятельности и неизмеримо более сложным психологическим образованием, чем последовательный или наглядный образ.
Эта сложность образа представления отчетливо видна как в узнавании предмета, так и в сохранении образа.
Узнавание предмета никогда не является процессом простого наложения воспринимаемого предмета на хранящийся в памяти образ представления о нем. Оно происходит, как правило, путем выделения существенных признаков предмета, сличения признаков сходных и различных в ожидаемом и реально воспринимаемом предмете, в результате которых и происходит «принятие решения» о том, является ли видимый предмет тем, который мы ожидали, или нет. Факт, что человек имеет «образ» своего знакомого, вовсе не означает, что он располагает полным зрительным отпечатком этого знакомого, и он «узнает» его, путая простое отождествление воспринимаемого образа с тем, которой хранится в его памяти. Это означает, что он располагает обобщенным комплексом признаков, которые он удерживает как существенные для своего знакомого: высокий рост, лысоватый, в очках, прямо держится и т. п. Встречая человека, похожего на этого знакомого, он сличает отдельные черты, и если эти черты в чем-либо не совпадают («лысоватый, в очках, но лицо круглое...»), он «принимает решение», что перед ним не тот человек, он «не узнает» его. Лишь совпадение всех ведущих признаков приводит к уверенности, что перед ним именно ожидаемое лицо, и к «принятию решения», которое и есть проявление узнавания своего знакомого.
Это дает основания считать образ представления не простым отпечатком в памяти единичного впечатления, а сокращенный, свернутым продуктом сложной деятельности с предметом, включающим элементы как наглядного опыта, так и знаний о нем. Столь же сложным процессом является хранение образа представления в памяти.
Как показал ряд исследований (и прежде всего исследования советского психолога И. М. Соловьева), образ представления иногда не хранится в памяти в неизменном виде; он всегда претерпевает динамические изменения, которые легко обнаружить, если, дав испытуемому возможность ознакомиться с предметом, затем, после истечении некоторого времени (день, неделя, месяц, несколько месяцев) не только спросить, имеет ли он представление этого предмета, но и предложить нарисовать его. Опыт убедительно показывает, что сохранение этого образа в памяти практически связано с видоизменением образа представления этого предмета, с выделением и подчеркиванием его наиболее существенных признаков, исчезновением его индивидуальных особенностей, иначе говоря, с глубокой переработкой хранящегося в памяти образа.
Все это показывает, что образ представления является сложнейшим психологическим явлением и «образную память» человека ни в коей степени нельзя расценивать как элементарное явление.
Образы представлений являются значительно более сложными видами следов памяти, и именно их близость к интеллектуальным процессам делает их одним из наиболее важных составных частей познавательной деятельности человека.
Индивидуальные особенности формирования представления. Характеристики представлений: наглядность, непостоянство, фрагментарность, обобщенность.
Сегодня мы поговорим о том, какие существуют особенности представлений. Ведь то, что мы представляем далеко не всегда бывает полным отражением реальных объектов.
Представление в психологии человека является процессом воспроизведения услышанного, увиденного ранее. Такой процесс характеризуется некоторыми особенностями и нюансами. Особенности формирования представления :
- Наглядность;
- Фрагментарность;
- Непостоянство;
- Обобщение.
Особенности формирования представления: наглядность
В первую очередь представление характеризуется наглядностью , т.е. максимальной реалистичностью образов, которые всплывают, их приближенностью к принятой информации.
При этом есть одно важное отличие – образы восприятия являются отображением тех данных, который были в реальности восприняты и обработаны мозгом человека в данный момент. А образы представления являются обработкой данных, которые были восприняты когда-то давно . Именно этот акт, обуславливает то, что представление характеризуется минимальным уровнем наглядности.
Особенности формирования представления: фрагментарность
Особенности формирования представление включают в себя фрагментарность , которая является процессом воспроизведения всего лишь некоторых фрагментов картинки или объекта. Одна часть — четко представляется, другая лишь только некоторыми элементами, а третья вовсе отсутствует. Фрагментарность наглядно просматривается, когда человек вспоминает чье-то лицо, старого друга или знакомого, при этом отчетливо вспоминая отдельные черты лица, но без возможности составить портрет полностью.
Достаточно важным нюансом, сопутствующим представлению является непостоянство, означающее неустойчивость образов . Таким образом, как бы не хотелось удержать образ в голове, на какое-то время он исчезает и наоборот, иногда не получается избавиться от картинки, которая устойчиво засела в воображении. Думаю, с Вами иногда случалось подобное, когда после фильма ужасов страшные картины постоянно всплывали перед глазами, даже если Вы этого не желали.
Особенности формирования представления: изменчивость
Помимо этого представленные образы очень изменчивы , ведь часто всплывают незначительные детали, то одни, то другие. Только мизерный процент людей, которые обладают высокоразвитой способность формировать полную картинку восприятия, могут представить целый образ. К таковым чаще всего относятся художники, скульпторы или музыканты, которые могут относительно полноценно создавать различные образы.
Особенности формирования представления: обобщенность
Стоит отметить, что характеризуются обобщением воспроизводимых образов , именно это обуславливает их схожесть с реальностью. При этом процесс обобщения происходит вне зависимости от того схожи объекты, родственны или разрознены. Любой воспроизводимый образ является итогом обобщения, ведь один и тот же предмет, объект или человека мы видим не один раз и всегда в новых ситуациях, условиях.
Данная статья входит в цикл статей о представлении.
Часть первая
Использование самого понятия «норма» по отношению к развивающемуся ребенку, к динамичному изменению не только отдельных психических процессов, состояний, но и изменению показателей их взаимодействия подвергается большому сомнению. К.М. Гуревич говорил об этом так: «Проблема нормативности диагностики развития далека от своего разрешения и смыкается с проблемой нормативности психического развития в разные возрастные периоды, а она очень сложна и мало разработана».
Не вполне определено и само понятие нормы, которое, безусловно, должно быть соотнесено не только с уровнем психологического и социального развития ребенка в конкретные периоды его взросления, но и с требованиями, предъявляемыми ребенку социумом.
Все это осложняется и постоянным глобальным изменением как социокультурных требований, предъявляемых ребенку окружающими (изменение образовательных программ всех уровней, семейных условий и обстановки, изменение детской и подростковой субкультур и т.п.), так и изменениями непосредственно психофизического и физиологического статуса ребенка . Последние как бы модулируют и без того динамичные характеристики развития.
Все это не может не оказывать непосредственного влияния на показатели так называемых норм развития, тем или иным образом включенных в понятие статистической нормы .
Понятно, что люди, получившие диагностические количественные оценки, характеризующие тот или иной показатель психосоциального развития, выходящие за пределы (х ± а), признаются находящимися «несколько ниже нормы» (до -2 ст), а еще более (до ~3 а) - как «значительно ниже нормы». Соответственно интерпретируются и результаты, превышающие норму. Как видно из вышеприведенного, понятия «несколько ниже (выше)», «значительно ниже (выше)» по отношению к норме оказываются в определенной степени субъективными и неоднозначными для специалистов с точки зрения их качественного содержания.
Основной сложностью использования статистической нормы при диагностике уровня развития ребенка является то, что подобные оценки требуют (применительно к нашей стране) поистине гигантских исследований, большого количества соответствующих учреждений, научно-исследовательских институтов и т.п. Кроме того, их необходимо проводить постоянно и систематически, в том числе и в связи с постоянно меняющейся социальной ситуацией практически в каждом регионе. Все это не может не сказываться на особенностях распределений количественных показателей, входящих и определение статистической нормы.
Таким образом, следует считать использование понятия статистической нормы (в ее количественной представленности, например, в баллах, процентах или в уровневой оценке с использованием понятий «высокая», «средняя», «пограничная» и т.п.) предельно ограниченным, существующим всего лишь для отдельных категорий детей, на которых эта норма была получена. Обоснованность же перенесения подобных нормативов на детскую популяцию в целом представляется сомнительной.
Отказ от статистической нормы при оценке результатов обследования заставляет искать новые содержательные критерии оценки развития. В качестве последней должен использоваться не балл (или любая другая уровневая или шкальная оценка), не сравнение испытуемых между собой, а степень подготовленности каждого к выполнению определенного критериального задания. «Главная задача этих тестов - установить, что индивид умеет делать, а не его место в выборке» .
В основе критериально-ориентированной диагностики лежит представление о нормативности психического и личностного развития, долгое время разрабатываемое коллективом научных сотрудников Психологического института РАО под руководством доктора психологических наук К.М. Гуревича. Ими было выдвинуто наиболее адекватное в современных условиях и уже зарекомендовавшее себя на практике понятие «социально-психологический норматив» (СПН).
Социально-психологический норматив можно определить как систему требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов.. ..требования, составляющие содержание СПН... являются идеальной моделью требований социальной общности к личности. ...Такие требования... закреплены в виде правил, норм, предписаний... Они присутствуют в образовательных программах, в квалификационных профессиональных характеристиках, общественном мнении учителей, воспитателей, родителей. Такие нормативы историчны, они меняются вместе с развитием общества. ...время их существования зависит от отнесенности к той или иной сфере психического, с одной стороны, и от темпов развития общества, с другой .
В соответствии с этим критерием оценка результатов обследования должна проводиться по степени близости к данному для этого времени, культуры, географическому положению СПН. Последний, в свою очередь, дифференцируется в образовательно-возрастных границах.
С понятием социально-психологического норматива тесно смыкается понятие функциональной нормы , которое распространяется и на детей с отклоняющимся развитием. В основе концепции функциональной нормы лежит представление о неповторимости пути развития каждого человека, а также о том, что любое отклонение можно считать отклонением только в сопоставлении с индивидуальным трендом (тенденцией, направленностью) развития каждого человека.
Функциональная норма - своего рода индивидуальная норма развития, которая является отправной точкой и одновременно целью коррекционно-развивающей работы с человеком, независимо от характера имеющихся у него особенностей. Достижение функциональной нормы выражается в том, что в процессе самостоятельного развития, обучения или в результате специализированной помощи наблюдаются гармоничные взаимоотношения между личностью и социумом, при которых удовлетворяются основные потребности личности, и личность полностью удовлетворяет тем требованиям, которые социум к ней предъявляет .
Введение понятия СПН в структуру оценки получаемых результатов обследования позволяет иначе подойти к принципу нормативности развития (в частности, нормативности умственного развития - представлениям об идеальном умственном возрасте как об уровне требований, предъявляемых к ребенку школой), о котором в свое время говорил Л.С. Выготский. По существу, это заставляет принципиально пересмотреть способы обработки результатов любого психологического обследования. Приоритетным становится именно качественный анализ результатов, который (при правильно заложенном в используемую методику содержании, понятийном аппарате, стимульном материале) позволяет выявлять трудности, особенности развития, определенные содержательные характеристики исследуемых психических процессов и состояний.
Из изложенного становится понятно, что в ситуации качественной оценки особенностей развития ребенка приоритетным и единственно адекватным в деятельности специального психолога становится клинический подход и, соответственно, клинически ориентированные диагностические методики, дающие возможность углубленного описания конкретного случая, реального ребенка с его индивидуальными особенностями психической деятельности и развития. Именно таким образом может быть осуществлена реальная оценка психического развития конкретного ребенка.
При таком подходе можно говорить об идеальной норме как о некоем оптимальном развитии личности, реализуемом в оптимальных для нее социокультурных условиях . Очевидно, что подобное развитие вряд ли можно реально встретить на практике.
Идеальная норма (идеальный онтогенез) - несуществующее в реальности образование, имеющее исключительно теоретическую значимость как объект, обладающий набором свойств и качеств, существующих в сознании одного человека или группы лиц. Идеальная норма (модель нормы) не может служить критерием оценки реально протекающих процессов или состояний психики, но позволяет вычленить объективные закономерности психического развития, необходимые и достаточные условия для обеспечения успешности их формирования .
Подобная модель служит целям исключительно теоретического «программного» описания развития. Она позволяет определить ту точку, начиная с которой будет «отсчитываться» вначале индивидуальный вариант нормативного развития (условно-нормативное развитие), а затем, при выходе показателей психического развития из области условно-нормативного развития (области, задаваемой требованиями среднепопуляционного социально-психологического норматива), - в область развития отклоняющегося.
На практике представление об идеальной норме нужно для создания методологической основы, включающей универсальные принципы и подходы к оценке общих закономерностей психического развития ребенка и частных, специфических особенностей, характерных для отдельных вариантов дизонтогенеза.
В диагностической деятельности психолога все время происходит сравнение, своеобразное внутреннее сканирование результатов оценки развития конкретного ребенка с субъективным представлением самого психолога о норме («местным» социально-психологическим нормативом). Часто встречается ситуация, когда из нескольких оцениваемых показателей развития ребенка одни удовлетворяют статистической (или даже идеальной) норме, а другие выходят за ее пределы. Чем больше показателей оценивается и анализируется специалистом, тем большими могут быть подобные рассогласования. Каким в таком случае следует признавать развитие ребенка?
Подобное противоречие может быть разрешено с помощью обращения к типологическому анализу и использованию типологической (или типичной - по О.Е. Грибовой) модели . Такие типологические модели развития могут существовать как для условно нормативного, так и для отклоняющегося развития во всех его вариантах. Для нас, безусловно, интересна, в первую очередь, модель отклоняющегося развития (дизонтогенеза).
Таким образом, можно говорить о следующей системе анализа: идеальная модель дизонтогенеза - то есть модель, описывающая дефект в чистом (идеальном) виде; типологическая модель - учитывающая наиболее специфические для данного варианта отклоняющегося развития особенности; индивидуальная модель - определяющая конкретные индивидуальные особенности развития отдельного ребенка.
Типологическая модель позволяет учитывать наиболее вероятные проявления одного из вариантов отклоняющегося развития, рассматривая совокупность симптомов, уже получившую в психологии статус психологического синдрома, в рамках синдромального подхода. Именно типологические модели вариантов отклоняющегося развития позволяют поставить психологический диагноз, определить вероятностный прогноз дальнейшего развития ребенка. Самое главное - именно типологические психологические модели позволяют разработать адекватные программы коррекционно-развивающей работы психолога применительно и к групповой (подгрупповой), и к индивидуальной работе с ребенком.
Следует отметить, что создание идеальной модели отклоняющегося развития в ее противопоставлении к модели идеального онтогенеза - исключительно теоретическая задача. На основе анализа и теоретической интерпретации фактов проводится формулирование основных, универсальных закономерностей развития, в том числе и классификация основных типов отклоняющегося развития. Это позволяет говорить о наличии типологических показателей развития, своего рода типологических нормативов.
Понятие типологического норматива определяет совокупность наиболее частотных(качественных и количественных) характеристик и особенностей ребенка, отражающих специфический (типологический) вариант развития - своего рода психологический синдром.
Таким образом, применительно к обсуждаемому здесь понятию нормы типологический норматив занимает как бы промежуточное положение между статистической и функциональной нормой.
Практический работник, работая с конкретным ребенком, его индивидуальными, специфичными только для него особенностями поведения и развития, продвигается в своем анализе от этой реальности по направлению к типичной модели, учитывая характерные именно для нее параметры и показатели. Одновременно сравниваются реальные показатели развития ребенка и идеальные (в том числе и статистические) в рамках идеальной модели развития. Конечным итогом такого анализа является «подведение» реальных показателей под типологические.
В процессе обследования и последующего анализа результатов психолог должен вычленить из полученного набора характеристик и индивидуальных показателей развития ребенка систему дифференциальных признаков (показателей), которые в сравнении, с одной стороны, с идеальными (теоретическими), а с другой - с типологическими показателями позволяют определить конкретный случай отклоняющегося развития как один из типовых его вариантов. Именно в этом случае можно говорить о постановке психологического типологического диагноза. И только в этом случае мы можем воспользоваться столь же типовой коррекционно-развивающей программой и конкретными методиками и технологиями работы.
Следует отметить, что при этом подходе реализуется основополагающий принцип деятельности «снизу вверх», который в данном случае может быть распространен и на системный психологический анализ развития. При теоретических разработках методических материалов и инструментария используется не менее фундаментальный принцип анализа «сверху вниз», который предполагает на основе модели идеального дизонтогенеза разработку универсальных закономерностей и теоретических моделей применительно к типичным вариантам развития.
Таким образом, как отмечает О.Е. Грибова: «...интересы психологов-"теоретиков" и психологов-"практиков" пересекаются на уровне "типичных моделей"» . Подобный подход позволяет достаточно эффективно разграничить области и уровни компетенции специалистов, определив объекты теоретического изучения и практической деятельности.
ГЛАВА 3. Закономерности отклоняющегося развития как основание деятельности психолога в системе специального образования
В соответствии с декларируемыми в главе 1 принципами теоретико-методологического позиционирования и единства методологии, диагностической и коррекционной деятелъности психолога необходимо определить, какие методологические подходы и концепции находятся в основе деятельности психолога, работающего в системе специального образования.
Совершенно очевидно, что традиционные классические представления отечественной дефектологии необходимо соединить с методологическими основаниями, отражающими современные представления о развитии (в том числе развитии отклоняющемся), используемыми в настоящее время моделями и технологиями анализа отклоняющегося развития. С нашей точки зрения, такими методологическими основами - методологией деятельности специального психолога - должны стать современные представления о характере, структуре и содержании основных и специфических закономерностей как развития в целом, так и развития отдельных категорий детей с особыми образовательными потребностями (в педагогической дефиниции) или с ограниченными возможностями адаптации - в специально-психологическом понимании.
Положение о том, что развитие психики аномальных детей1 подчиняется тем же закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального ребенка, было выдвинуто еще в 1932 году Л.С. Выготским. Одним из первых конкретизировал понятие общих и специфических закономерностей аномального развития В.И. Лубовский (1971). В дальнейшем это понятие получило развитие и в его последующих работах [см., например, 63].
Немаловажное обстоятельство заключается в том, что общие закономерности отклоняющегося развития могут быть обнаружены лишь при сопоставлении результатов исследования различных его вариантов. Отсюда следует, что общие и специфичные закономерности отклоняющегося развития должны обнаруживаться при «появлении в поле зрения» психолога новых вариантов отклоняющегося развития. К таким вариантам, например, могут быть отнесены локальные повреждения - опухоли мозга у детей после оперативного лечения, особые варианты эмоционально-аффективных расстройств подросткового возраста и т.п. Практика психологической деятельности открывает множество ранее не актуализированных, не отмечаемых вариантов развития, которые в современной образовательной парадигме начинают рассматриваться с точки зрения дизадаптивных состояний, то есть развития отклоняющегося.
В целом выявление общих и специфических закономерностей отклоняющегося развития играет наиболее важную роль именно в специальной психологии, поскольку, как справедливо отмечал В.И. Лубовский, только выявление и иерархизация таких закономерностей, упорядочение и приведение их в четкую систему, использующую наиболее современные представления и исследования, служат основой любой конкретной области науки. А в случае специальной психологии и практической психологии образования это позволяет очертить содержательное поле деятельности психолога, «...позволяет говорить о специальной психологии как о целостной отрасли науки» .
Именно понимание общих и специфических закономерностей является основой методологии деятельности специального психолога в целом, основой для разработки диагностических и коррекционно-развивающих средств, проведения дифференцированной оценки и выбора адекватного возможностям ребенка образовательного маршрута, специализированной помощи ребенку, то есть основой содержания всей его деятельности.
Одна из важнейших закономерностей, которая была сформулирована еще Л.С. Выготским в 1935 году и которая не теряет и сейчас своего общетеоретического значения - это положение об иерархической структуре дефекта, конкретизированное в дальнейшем в понятии первичности-вторичности дефекта.
Чрезвычайно важна и другая закономерность, на которую указывал еще Л.С. Выготский, проявляющаяся в «...затруднениях взаимодействия с социальной средой, нарушениях связей аномального ребенка с окружением» . Действительно, социально-психологическую дизадаптацию, какой бы вид она бы ни принимала, следует рассматривать как одну из важнейших и основных закономерностей дизонтогенеза. Это стало особенно хорошо заметно в связи с гуманизацией образования, с усилившимися в последнее время интеграционными процессами, «...со значением, которое стало придаваться развитию социальной компетенции людей независимо от тяжести и характера имеющихся у них отклонении», - как справедливо отмечает Л.В. Кузнецова , говоря об общих закономерностях отклоняющегося развития (закономерностях 1-го порядка).
Важность включения социально-психологической адаптации в понятие благополучия существования ребенка, в понятие психического здоровья подтверждается всеми современными классификационными подходами. Так, например, степень и качественная структура дизадаптивного состояния включены как дополнительные параметры в классификацию психических и поведенческих расстройств у детей и подростков (МКБ-10) в виде двух дополнительных осей (шкал), отражающих аномальные психосоциальные ситуации (ось V) и общую оценку нарушения психосоциальной продуктивности (ось VI) .
Психологам специального образования наиболее интересны подходы к анализу этой закономерности отклоняющегося развития применительно к особенностям адаптации ребенка непосредственно в образовательной среде.
Так, Е.Л. Шепко совершенно справедливо отмечает, что появляющееся в последнее время в лексиконе понятие психического здоровья как интегрального показателя благополучия требует конкретизации применительно к запросам образования . Действительно, выделение медициной четырех групп психического здоровья никак не дает возможность оценить динамику развития ребенка, ничего не говорит об уровне адаптированности его в образовательной среде, не отражает специфики эмоционального и когнитивного благополучия ребенка в процессе обучения. На этом основании автор выделяет семь групп психического здоровья: от полной адаптированности в условиях массового образования до выраженной недостаточности адаптации даже в условиях специального коррекционного учреждения, до принципиальной неадаптируемости ребенка в образовательной среде. При этом выдвигается такой важный критерий эффективности деятельности психолога коррекционного учреждения, как возможность перехода ребенка из одной группы психического здоровья в другую.
В целом можно сказать, что иерархическое строение структуры дефекта и социально-психологическую дизадаптацию следует рассматривать как общие закономерности 1-го порядка - закономерности, присущие всем вариантам отклоняющегося развития .
Можно рассмотреть и закономерности, характерные для отдельных групп дизонтогенетических расстройств (2-го уровня, по Л.В. Кузнецовой). К ним можно отнести, например, закономерности, объединяющие аномалии развития, связанные с ранним поражением и, соответственно, недоразвитием анализаторных систем (группа дефицитарного развития). С нашей точки зрения, в данном случае следует говорить о типологических закономерностях.
Можно говорить и о специфических закономерностях, присущих какому-либо конкретному варианту дизонтогенеза (закономерности 3-го порядка).
Таким образом, возникает задача нахождения таких специфических закономерностей, которые позволят психологу проводить надежную и достаточно безошибочную дифференциальную диагностику, эффективно различающую отдельные варианты отклоняющегося развития, и на ее основе организовывать специфическую для этих вариантов коррекционно-развивающую работу.
В настоящее время можно говорить и о других закономерностях, присущих, по крайней мере, большинству категорий детей с отклоняющимся развитием. В основе подобных закономерностей лежат современные представления об особенностях динамики формирования структуры психического развития, особенностях присвоения (амплификации по А.В. Запорожцу) потока информации из окружающей ребенка образовательной среды, а также включения этой образовательной информации в формирование регуляторной, когнитивной и аффективно-эмоциональной сфер.
Для психолога важно понимать, что процесс образования психических структур при развитии ребенка должен обладать определенной динамикой, скоростью присвоения и преобразования информационного потока.
В связи с этим можно говорить о нормативности (и, соответственно, ненормативности) динамики развития, принятой в конкретной культуре, регионе, образовательной системе. Таким образом, к подобным представлениям могут быть применены все те понятия и определения, которые описывались в предыдущих параграфах.
Отметим, что подобную активность к развитию можно рассматривать как наиболее общую закономерность психического развития, являющуюся неотъемлемой составляющей развития каждого ребенка, а динамику присвоения этих информационных воздействий - как один из основных параметров, ее характеризующих.
Практика работы с различными вариантами отклоняющегося развития показывает, что для всех категорий характер-па именно дефицитарность собственной активности к развитию, дефицитарность возможности к усложнению собственных психических структур .
С этой точки зрения такие закономерности дизонтогенеза, как изменение способности к приему и переработке информации, замедление процесса формирования понятий и нарушение речевого опосредования (словесной регуляции и вербализации) следует рассматривать как более частные . Данная точка зрения подтверждается еще и тем, что для определенных категорий детей (например, для детей с определенными типами искаженного развития, с вариантами поврежденного развития - локально очерченными опухолевыми процессами головного мозга) словесная регуляция и вербализация не представляет особых затруднений, не является характерной. Точно также у детей с вариантами искаженного развития часто не наблюдается и замедления процесса формирования понятий (хотя есть выраженные искажения его). Скорее, наоборот, характерной особенностью таких детей является значительное ускорение (по сравнению со средненормативным) формирования абстрактно-логических понятий. Аналогичные доводы можно привести п для других категорий дизонтогенеза.
Методология исследования базовых составляющих психического развития, ее подтверждение реальной практикой психологической деятельности с различными категориями детей (в том числе и нормативно развивающимися) позволяет нам считать предлагаемые базовые составляющие и их онтогенез общей закономерностью развития. Именно с этой точки зрения изменение, всей структуры и соотношений сформированности всех базовых составляющих психического развития следует также отнести к общим закономерностям отклоняющегося развития.
К закономерностям 2-го порядка (специфическим закономерностям дизонтогенеза) следует относить типологические особенности сформированности этих структур - характерный для каждой группы отклоняющегося развития профиль сформированности базовых составляющих. Как показывает практика, каждый вариант (тип) отклоняющегося развития, входящий в состав той или иной группы, может быть охарактеризован свойственным только ему «профилем», особенностью сформированности всех уровней каждой из описываемых базовых составляющих.
Таким образом, профиль и особенности сформированности уровневой системы, базовых составляющих для каждого из типологических вариантов отклоняющегося развития можно рассматривать как специфическую закономерность 3-го порядка, то есть присущую конкретному виду (типу) дизонтогенеза. При этом каждый конкретный тип отклоняющегося развития обладает и другими, специфическими для него закономерностями 3-го порядка.
Именно выявление закономерностей 3-го порядка лежит в основе постановки психологического диагноза. Психологический диагноз является базой для определения прогноза дальнейшего развития ребенка, выработки согласованных подходов к проведению коррекционно-развивающих и отчасти лечебных мероприятий, реальной индивидуализации образовательного процесса в целом.
Можно сформулировать иерархию общих и специфических закономерностей отклоняющегося развития.
Закономерности 1 -го порядка (наиболее общие, присущие всем категориям дизонтогенеза):
Системная, иерархически организованная структура дефекта;
Изменение активности по амплификации внешних воздействий (характера и динамики присвоения);
Социально-психологическая дизадаптация;
Изменение всей структуры и соотношений сформированности системы базовых составляющих психического развития.
Закономерности 2-го порядка (типологические, отражающие специфику отдельных групп отклоняющегося развития):
Характерный для каждой группы отклоняющегося развития профиль сформированности базовых составляющих;
Нарушение речевого опосредования;
Изменение (специфические особенности) способности к приему, переработке и воспроизведению информации;
Нарушение процесса формирования понятий и представлений.
Закономерности 3-го порядка (типологические, специфичные для отдельных вариантов отклоняющегося развития):
Профиль и особенности сформированности уровневой системы базовых составляющих отдельных типологических вариантов отклоняющегося развития;
Специфические особенности отдельных типологических вариантов.
Подобный методологический подход к анализу закономерностей отклоняющегося развития позволяет не столько определить закономерности феноменологии различных категорий дизонтогенеза, сколько построить систему закономерностей развития, в основе которой находится единая анализируемая структура . Использование современных представлений об общих и специфических закономерностях отклоняющегося развития дает возможность создания общей методологии и стратегии деятельности специального психолога. Анализ дизонтогенеза с точки зрения различных вариантов дефицитарности базовых составляющих развития позволяет создать эффектив-пые диагностические и коррекционные технологии, целостную систему специализированной психологической помощи ребенку. Таким образом, современные представления о закономерностях отклоняющегося развития, конкретизируемые и представлениях о системной структурной организации психики и «паттернах» ее дефицитарности, можно рассматривать как основную методологию деятельности специального психолога с различными категориями детей, обучающихся в системе специального образования.
У разных людей качество представлений очень сильно различается и людей с «хорошим» и «плохим» представлением просто нет. Все индивидуальные различия проявляются в отдельных модальностях:
- Зрительной;
- Слуховой;
- Тактильно-кинестетической.
Это значит, что есть люди с хорошо или плохо развитым зрительным представлением, слуховым представлением или хорошо-плохо развитым тактильно-кинестетическим представлением.
В основе индивидуальных различий лежат два основных фактора:
- Врожденные задатки;
- Приобретенные способности.
Качественно развитый психический процесс представления имеют те люди, у которых хорошо развит тот или иной анализатор, биологическая развитость которого имеет врожденные корни.
Представление можно тренировать, а талантливые люди всегда обладают качественным процессом представления. Представления, как и способности, оказывают свое влияние на жизнь человека. В большей степени оперировать зрительными образами будут люди с хорошо развитым зрительным представлением, например, они хорошо представляют те продукты, которые надо купить в магазине.
В своем сознании опираются на звук те люди, у кого хорошо развито слуховое представление, например, собираясь в магазин, они запоминают названия тех продуктов, которые предстоит купить.
Люди с хорошо развитым тактильно-кинестетическим представлением в своем сознании в большей степени опираются на образы собственных движений, представление ощущений. Например, такие люди представляют, как они ходят по магазину, как берут продукты, кладут их в корзину, что при этом ощущают.
Конечно же, есть и те, у кого хорошо развито представление всех трех модальностей, они имеют обычно хорошую память. Надо сказать, что есть и такие, у кого одинаково плохо развиты представления всех трех модальностей. Такие люди не доверяют своей памяти и все самое важное стараются записывать.
Практическая психология делит людей на 4 типа и является упрощенной:
- Люди, с преобладанием зрительных представлений. Например, вспоминая какой-либо текст, люди этого типа представляют себе страницу книги и как бы мысленно читают то, что там было написано;
- Люди, с преобладанием слуховых представлений. Представителям данного типа, при воспоминании о прочитанном тексте, слышатся произносимые слова. Цифры они запоминают тоже в виде слухового образа.
- Люди, с тактильно-кинестетическими представлениями. Эта категория людей, вспоминая текст или запоминая цифры, должна произнести их про себя.
- Люди, с представлениями смешанного типа.
Эта упрощенная классификация удобна в практических целях – для понимания поведения других людей, для создания социальных проектов.
Индивидуальные различия людей в области представления с возрастом увеличиваются. Деятельность людей значительно влияет на качество и характер представления. В школьной образовательной программе один и тот же набор действий и основная их деятельность типовая. Эта типовая деятельность сглаживает индивидуальные различия в представлении.
Но, надо сказать, что постепенно, дети начинают проявлять свои склонности – кто-то рисует, кто-то занимается спортом, кто-то занимается техническим творчеством. На выбор будущей профессии, так или иначе, окажет свое действие способность к представлению. Способность к представлению – это адаптивный механизм, который заложен в психику человека самой природой.
Людям доступна способность, пользоваться любым видом представлений и человек должен уметь правильно ими пользоваться. С этой целью представления целесообразно развивать. Экспериментальным путем показано, что яркость и точность представлений под влиянием упражнений, возрастает довольно быстро.
Представление может быть непроизвольным и произвольным. Большинство жизненных ситуаций связано с непроизвольным представлением, например, образ раковины и мыла возникает перед внутренним взором перед тем, как человек собирается помыть руки. Но, есть такие ситуации, которые требуют произвольного представления, например, напряженная попытка, вспомнить, как выглядит мало знакомый человек и какой у него голос. Как показали исследования, есть люди, которые совершенно не в состоянии вызывать у себя произвольное представление.
- Развитие объема;
- Развитие глубины, детальности, обобщенности представления;
- Накапливание шаблонов.
Работа с шаблонами является интересной особенностью представления человека. В мире, окружающем человека, находится огромное количество повторяющихся объектов – похожие дома, похожие люди, деревья, машины и др. Любое новое представление – это не просто фотографический отпечаток, а повторение предыдущих представлений. Таким образом, представление является своего рода конструктором когда-то уже виденного.
Развитие представлений у детей с нарушением зрения
По сравнению с восприятием представления являются более высокой ступенью отражения. Как наглядный чувственный образ представление характеризуется высоким уровнем обобщенности.
Нарушенная функция зрения, ограничивая или исключая возможность зрительного восприятия, будет отражаться и на представлении, потому что чего не было в восприятии, не будет и в представлении. Для детей, с нарушением зрения характерной особенностью представлений является резкое сужение круга за счет полного выпадения или редуцирования зрительных образов. Количество представлений у них частично компенсируется за счет увеличения количества представлений других видов. Для детей, с нарушением зрения восприятие объектов внешнего мира становится менее доступным, но может быть компенсировано за счет использования в процессе обучения моделей, макетов, рисунков и др.
Представления детей с нарушением зрения имеют и качественные отличия, характерными их особенностями становится фрагментарность, схематизм, низкий уровень обобщенности и вербализм. Эти особенности проявляются в различной степени и зависят от состояния зрительного анализатора – от остроты зрения, поля зрения, знаний, опыта, характера деятельности, условий обучения и воспитания. На представления детей с нарушением зрения они влияют в той же степени, что и на образы памяти детей с нормальным зрением.
У слабовидящих людей и детей, в том числе в образе объекта отсутствуют многие существенные детали, поэтому образ, как правило, не полный, лишен целостности, и бывает, неадекватен отображаемому объекту.
Фрагментарность представления слабовидящих детей является результатом недостаточно полного чувственного знания о предмете. В её основе лежит сукцессивность, последовательность осязательного или дефектного зрительного восприятия. Благодаря деятельности мышления и развития навыков осязательного и зрительного обследования предметов сукцессивность и фрагментарность восприятия преодолеваются. В результате неполного осязательного или зрительного отражения, так же как и фрагментарность, возникает схематизм. Особенно отчетливо он проявляется при репродуцировании образов, которые бедны деталями и, поэтому слабо дифференцированы.
Слабовидящие дети во время восприятия не могут установить различие между птицами одного вида, зерновыми растениями и др. Но, схематизм их представлений можно преодолеть путем направления и организации процесса восприятия, развития наблюдательности, формирования навыков обследования. Таким образом, дети с нарушением зрения, начинают полнее и точнее отражать объективную действительность. Недостаточная обобщенность образов памяти у таких детей тесно связана с сужением сферы чувственного познания. Образованию обобщенных представлений препятствует недостаточный сенсорный опыт. Чтобы преодолеть затруднения в процессе обобщения образов и формирования общих представлений необходимо расширить сферу чувственного познания. Это можно сделать путем включения в психическую деятельность сохранных анализаторов, использования наглядных пособий, заменяющих недоступные для осязания объекты.
Особенностью представления детей с нарушением зрения является вербализм представлений. Под ним понимается нарушение соотношения чувственного и понятийного в образе в сторону преодоления последнего. Для преодоления вербализма важно тоже использовать наглядные пособия, которые приспособлены для осязательного и зрительного восприятия. Важным моментов в этой работе становятся индивидуальные особенности детей с нарушением зрения.
Недостаточная обобщенность, вербализм, фрагментарность, схематизм и узость круга образов памяти преодолеваются в процессе компенсации и представления у детей с нарушением зрения, могут полно и адекватно отражать окружающий мир. Правильно организованная коррекционная работа, как показывает практика, обеспечивает эту возможность. Главная задача коррекционно-развивающей работы тифлопедагогов, заключается в формировании пространственного образа, пространственных представлений и навыков ориентирования у детей с нарушением зрения. В основе этого формирования лежит диалектический принцип познания от общего к частному и наоборот.
Модель имеет три этапа:
- Цель первого этапа состоит в том, чтобы формировать первичный пространственный образ маршрута;
- Второй этап ставит цель создания расчлененного пространственного образа. Создается пространственный образ 1-го, 2-го и других участков;
- на третьем этапе идет соединение пространственных образов трех участков и формируется целостный, адекватный пространственный образ.
Таким образом, в результате формирующегося процесса достигается устойчивость, полнота, адекватность, подвижность, яркость пространственного образа.