По результативности каждый учитель может быть отнесен к одному из следующих уровней, при этом каждый последующий уровень включает в себя все предыдущие:

Репродуктивный уровень: учитель может и умеет рассказать другим то, что знает сам;

Адаптивный уровень: учитель умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории;

Локально-моделирующий уровень: учитель владеет стратегиями обучения знаниям, умениям и навыкам по отдельным разделам курса, умеет формулировать педагогическую цель, предвидеть искомый результат и создавать систему и последовательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность;

Системно-моделирующий уровень: учитель владеет стратегиями формирования нужной системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в целом;

Системно-моделирующий деятельность и поведение уровень: учитель владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащихся, их потребностей в самовоспитании, самообразовании и саморазвитии.

Смысловую иерархию интересов участников педагогической системы, регулирующую действия и поступки учителя, называют его личностной центрацией в педагогической системе. Основные типы центрации учителя: центрация на собственных интересах; на интересах администрации; на интересах родителей; на интересах коллег; на интересах учебного предмета; на интересах учащихся.

Центрация учителя - это не просто его направленность, но и заинтересованность, озабоченность интересами участников педагогической системы. Представляется необходимой децентрация воспитателей со всех интересов, не совпадающих с интересами детей. Основной путь такой децентрации заключается для учителя в постепенном овладении ценностными и технологическими аспектами принципов гуманизации педагогического взаимодействия.

Педагогическое мастерство - это высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей. Стремясь к мастерству, педагог практически отрабатывает навыки организации, общения, отношения и взаимодействия с детьми. Совершенствование мастерства требует от воспитателя сознательного контроля за своими психическими состояниями, поступками, тщательного анализа событий, развития педагогической интуиции, умения быстро оценивать ситуацию, чувствовать состояние ребенка, принимать оперативные решения.

Педагогическое мастерство прежде всего выражается в умении организовать учебный процесс, чтобы при всех, даже самых неблагоприятных условиях добиваться нужного уровня воспитанности, развития и знаний. Искусство педагога особенно проявляется в умении учить на уроках. Опытный педагог добивается от учеников усвоения программного материала именно на уроке. Важный показатель мастерства - умение активизировать учеников, развивать их способности, самостоятельность, пытливость, заставлять детей думать на уроке. Умение эффективно проводить воспитательную работу в процессе обучения, формировать у школьника высокую нравственность, чувство патриотизма, трудолюбие, самостоятельность - также элемент педагогического мастерства. Педагогу-мастеру необходим высокий уровень педагогической техники (комплекс знаний, умений, навыков, необходимых учителю для того, чтобы эффективно применять на практике избранные им методы педагогического сотрудничества).

Аттестация учителей - комплексная оценка уровня квалификации, педагогического профессионализма и продуктивности деятельности работников образовательных учреждений.

Цель аттестации - стимулирование роста квалификации и профессионализма, качества педагогического труда, развитие творческой инициативы, а также обеспечение социальной защищенности педагогов в условиях рыночных экономических отношений путем дифференциации оплаты труда.

Принципы аттестации -добровольность, открытость, системность и целостность экспертных оценок, обеспечивающие объективное, корректное, бережное и доброжелательное отношение к педагогическим работникам.

мастерство обучение педагогический

Основы педагогического мастерства, реализуемые в деятельности, это уже проявление профессионализма. Но судить о его уровне можно по тому, как решаются педагогические задачи и, в конечном счете, какие результаты будут достигнуты. Определение уровня педагогического мастерства невозможно без установления его показателей и формулировки критериев.

В зависимости от результатов можно выделить четыре уровня мастерства: Настольная книга преподавателя / Авт.- сост. И.Н.Кузнецов. - Минск: Современное слово, 2005. С.346-347.

1) репродуктивный (педагог умеет пересказать другим то, что знает сам, и так, как знает сам);

2) адаптивный (педагог умеет не только передать информацию, но и трансформировать ее применительно к особенностям объекта, с которым имеет дело);

3) локально моделирующий (педагог умеет не только передавать и трансформировать информацию, но и моделировать систему знаний по отдельным вопросам);

4) системно моделирующий знания (педагог умеет моделировать систему деятельности, формирующую систему знаний по своему предмету).

Определение уровня педагогического мастерства невозможно без установления его показателей и формулировки критериев. По показателям педагогического мастерства можно судить об его уровне.

Показатели педагогического мастерства-то, по чему можно судить об его уровне.

Критерии педагогического мастерства - его отличительные признаки, которые могут быть использованы как мерило оценки педагогического мастерства.

Критерии обучающей деятельности педагога должны быть связаны с самыми главными компонентами учебного процесса, т.е. с компонентами дидактического базиса. Задача заключается в том, чтобы выделить наиболее существенное, что отражается в обучающей деятельности педагога в связи с каждым компонентом дидактического базиса. Это существенное и будет тем отличительным признаком, который можно использовать как одно из мерил оценки мастерства педагога. Очень важно, что в совокупности эти критерии позволяют осуществить всестороннюю оценку обучающей деятельности педагога. Таким образом, перечисленные критерии являются необходимыми и в то же время достаточными, чтобы определить уровень обучающей деятельности педагога.

Выделяют пять критериев обучающей деятельности педагога. Оценка по 10-балльной шкале каждого из них дает 5 показателей, которые могут быть объединены в обобщенный функциональный показатель педагогического мастерства.

Комплексный показатель мастерства педагога охватывает обобщенный функциональный показатель и обобщенный результативно-личностный показатель.

Обобщенный функциональный показатель представляет собой сумму баллов по пяти критериям: владение содержанием и дидактическая его организация; организация и осуществление деятельности педагога; организация деятельности учащихся; стимулирование и мотивация личности учащегося; структурно-композиционное построение учебного занятия.

Оценка по каждому критерию производится по 10-балльной шкале.

1) Владение содержанием и дидактическая его организация:

1. Владение содержанием образования (знание содержания и применение его на практике).

2. Научность содержания, его новизна и использование результатов своих исследований.

3. Доступность содержания.

4. Развивающий и воспитывающий характер содержания.

5. Отбор оптимального по объему содержания и выделение в нем главного, существенного.

6. Опора на известное (актуализация прежних знаний), связь нового материала с ранее изученным.

7. Установление внутрипредметных и межпредметных связей.

8. Сочетание абстрактного и конкретного в содержании.

9. Разнообразие средств передачи содержания.

10. Ориентация содержания на формирование системы знаний, умений, навыков.

2) Организация и осуществление обучающей деятельности педагога:

1. Владение всеми видами обучающей деятельности и их сочетание.

2. Ориентация обучающей деятельности педагога на организацию познавательной деятельности обучаемых.

3. Проявление конструктивных, гностических, организационных и коммуникативных умений.

4. Педагогическая техника (речь, жесты, установление контакта с аудиторией, форма и структура предъявления информации, техника применения средств обучения, умение рассредоточить внимание на всю аудиторию, внимание к отвечающему, умение выслушать и т.д.).

5. Научная организация педагогического труда.

6. Выбор оптимальных форм, методов, средств обучения и характера руководства учебной работой обучающихся на каждом этапе учебного занятия.

7. Педагогический такт. Умение владеть собой, своим настроением.

8. Умение осуществлять перестройку своей деятельности. Импровизация.

9. Творческое отношение к деятельности. Творческое использование опыта преподавателей. Собственные педагогические находки.

10. Использование в педагогической деятельности личностных качеств и возможностей. Индивидуальный стиль педагогической деятельности.

3) Организация учебной деятельности обучаемых:

1. Четкая формулировка цели, постановка задач доведение их до обучаемых.

2. Построение обучения как системы организации учебной деятельности обучаемых на разных этапах учебного занятия. Выбор наиболее рациональных видов деятельности обучаемых по овладению учебным материалом.

3. Выбор методов учения в соответствии с поставленными задачами, содержанием и возможностями обучаемых.

4. Система организации самостоятельной аудиторной и внеаудиторной учебной деятельности, формирование познавательной самостоятельности.

5. Учет индивидуальных особенностей и возможностей обучаемых. Индивидуализация и дифференциация в организации учебной деятельности.

6. Сочетание индивидуальной, групповой и коллективной форм деятельности обучающихся.

7. Обучение приемам познавательной деятельности. Воспитание культуры труда обучающихся.

8. Разнообразие средств организации учебной деятельности.

9. Учет трудностей, встречающихся при усвоении содержания, и дидактическая подготовленность к их преодолению.

10. Оперативная корректировка учебной деятельности.

4) Педагогическое стимулирование и мотивация учебной деятельности обучаемых:

1. Использование возможностей педагогического воздействия на личность обучаемого компонентов учебного процесса (личности педагога, содержания образования, форм, методов, средств обучения).

2. Формирование мотивов учения.

3. Применение методов стимулирования учебной деятельности (педагогическое требование, поощрение, наказание, соревнование, общественное мнение).

4. Формирование познавательного интереса.

5. Сочетание контроля и самоконтроля в процессе обучения как стимулирующего воздействия.

6. Сочетание требовательности и уважения к личности обучаемого. Опора на положительные качества и особенности обучаемого.

7. Микроклимат. Взаимоотношения педагога с обучаемыми, стиль общения и руководства в процессе обучения.

8. Формирование долга и ответственности в учении.

9. Воспитание творческого отношения к учебному труду.

10. Профессиональная ориентация и формирование профессиональной направленности личности в обучении.

5) Структурно-композиционное построение учебного занятия:

1. Выполнение основных функций педагогом в процессе обучения (комплексное решение задач образования, воспитания и развития).

8. Выбор наиболее целесообразной структуры учебного занятия в соответствии с решаемыми задачами и особенностями учебного материала.

3. Целенаправленная взаимосвязь и взаимодействие основных компонентов учебного процесса (педагог - обучаемые - содержание).

4. Выбор средств осуществления педагогической коммуникации (формы, методы, средства обучения, методы педагогического стимулирования и мотивации). Целесообразность их использования в соответствии с поставленной целью и содержанием учебного занятия.

5. Четкость, логичность перехода от этапа к этапу, соединение звеньев учебного процесса между собой.

6. Рациональное распределение времени между этапами учебного занятия. Выбор подходящего темпа обучения, устранение непроизводительных затрат времени.

7. Оперативная корректировка учебного занятия.

8. Повышение информативности обучения (увеличение объема знаний, усваиваемых за одно и то же время).

9. Создание оптимальных условий для обучения.

10. Подведение итогов учебного занятия и ориентация на осуществление самостоятельной работы.

Обобщенный результативно-личностный показатель связан с результатами профессиональной деятельности, относящимися как к учащимся, так и к педагогу. Он охватывает: успешность обучения; комплексное решение задач образования, воспитания и развития учащихся; степень перевода обучаемого с уровня «объект обучения и воспитания» на уровень «субъект обучения и воспитания»; совершенствование своей профессиональной деятельности; профессионально-педагогическую и социальную значимость личности педагога. В этих показателях отражаются те положительные изменения, которые происходят при овладении учащимися основами наук, определенными познавательными, интеллектуальными, практическими компетенциями. Раскроем эти критерии через первичные показатели:

1. Успешность обучения: формирует у учащихся интерес к своему предмету; добивается прочных и глубоких знаний; формирует прочные навыки и умения; учит применять знания, навыки, умения; формирует систему знания, навыков, умений.

2. Комплексное решение задач образования, воспитания развития обучаемых: учит преодолевать трудности, проявлять настойчивость и волевые усилия в решении задач образования, воспитания, развития; формирует научное мировоззрение; формирует коллектив и личностные качества обучаемых; развивает способности и воспитывает творческое отношение к учебному труду; формирует ответственность за результаты учебной деятельности и поведение.

3. Степень перевода обучаемого с уровня «объект обучения и воспитания» на уровень «субъект обучения и воспитания»: обучает приемам учебной деятельности; формирует познавательную самостоятельность; формирует мотивы обучения; прививает умения и навыки самообразования и самовоспитания; формирует активную жизненную позицию и потребность в самовоспитании и самообразовании.

4. Совершенствование профессиональной деятельности: постоянно совершенствует знания, навыки, умения; постоянно ведет поиск нового в работе, проявляет творчество; изучает опыт других педагогов; анализирует и обобщает личный опыт работы; ответственно относится к деятельности и ее результатам.

5. Профессионально-педагогическая и социальная значимость личности педагога: сформированность профессионально значимых личностных качеств и ценностных ориентаций и отношений; авторитет среди педагогов; авторитет среди обучаемых; активно участвует в общественной работе; опыт данного педагога используется другими.

При оценке результатов профессиональной деятельности педагога могут быть использованы такие баллы: 2 - выражено ярко, 1 - имеет место, 0 - отсутствует.

Критерии обучающей деятельности позволяют оценить функциональный аспект деятельности педагога в обучении. Результативно-личностные показатели также связаны с основными компонентами учебного процесса. С обучаемыми, их учебной деятельностью и системно-структурным объединением компонентов связаны: успешность обучения, комплексное решение задач образования, воспитания, развития обучаемых, степень перевода обучаемого с уровня «объект обучения и воспитания» на уровень «субъект обучения и воспитания».

Таким образом, эти результативно-личностные показатели охватывают все компоненты дидактического базиса, а через них может быть и прослежена взаимосвязь со всеми компонентами дидактической надстройки. Они являются отражением влияния всех компонентов учебного процесса на конечный результат профессиональной деятельности педагога.

Максимальное количество баллов по функциональному аспекту - 50, по результативно-личностному - 50. Максимальный комплексный показатель 100 баллов. Используя его, выделим уровни профессиональной деятельности, уровни обучающей деятельности педагога (функциональный аспект), уровни по результативно-личностному аспекту.

Таким образом, перечисленные показатели и критерии являются необходимыми и в то же время достаточными, чтобы определить уровень мастерства педагога.

Н.В.Кузьмина выделяет следующие уровни продуктивности:

· I уровень - (минимальный) репродуктивный ; педагог может и умеет рассказать другим то, что знает сам; непродуктивный.

· II уровень - (низкий) адаптивный ; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный.

· III уровень - (средний) локально-моделирующий ; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, умениям, навыкам по отдельным разделам курса; среднепродуктивный.

· IV уровень - (высокий) системно-моделирующий знания учащихся; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в целом; продуктивный.

· V уровень - (высший) системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный.

Профессиональная Я-концепция учителя

o "актуальное Я" - то, каким себя видит и оценивает учитель в настоящее время;

o "ретроспективное Я" - то, каким себя видит и оценивает учитель по отношению к начальным этапам работы;

o "идеальное Я" - то, каким хотел бы быть или стать учитель;

o "рефлексивное Я" - то, как, с точки зрения учителя, его рассматривают и оценивают другие в его профессиональной сфере.

Самооценка в структуре профессиональной Я-концепции учителя

В структуре профессиональной самооценки выделяют: а) самооценку результата и б) самооценку потенциала.

Самооценка результата связана с оценкой достигнутого и отражает удовлетворенность/неудовлетворенность достижениями.

Самооценка потенциала связана с оценкой своих профессиональных возможностей и отражает, таким образом, веру в себя и уверенность в своих силах.

Понятие педагогической направленности

Педагогическая направленность - динамические тенденции, которые в качестве мотивов определяют профессиональную деятельность педагога, сами, в свою очередь, определяясь ее целями и задачами.

Классификация мотивов педагогической деятельности

Три группы мотивов (по А.К.Байметову):

1) мотивы долженствования;

2) мотивы заинтересованности и увлеченности преподаваемым предметом;

3) мотивы увлеченности общением с детьми - "любовь к детям".

Педагогические способности

Педагогическими способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью.

Классификация педагогических способностей, по В.А.Крутецкому

1. Дидактические способности - способности передавать учащимися учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль.

2. Академические способности - способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.).

3. Перцептивные способности - способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.

4. Речевые способности - способность ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.

5. Организаторские способности - это, во-первых, способность организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способность правильно организовать свою собственную работу.

7. Коммуникативные способности - способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

8. Педагогическое воображение (или прогностические способности) - это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащегося, связанного с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности; имеет особое значение для работы учителя.

Стили педагогической деятельности

Стиль деятельности - это взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей, способов и характера осуществления определенной деятельности, как правило, предполагающей взаимодействие с людьми и выступающей как динамический стереотип.

· Демократический - учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию «первого среди равных».

· Попустительский (либеральный). Характерно самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее.

Дополнительная классификация

· эмоционально-импровизационный стиль. Предполагает ориентацию в основном на процесс обучения, а не на результат: интересный подбор материала, но уделяется мало внимания повторению и закреплению.

· Эмоционально-методический стиль. Предполагает ориентацию на процесс и результат обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью.

· Рассуждающее-импровизационный стиль. Предполагает ориентацию на процесс и результат обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Учитель не проявляет большую изобретательность в подборе методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы.

Педагогическая акмеология

Педагогическая акмеология - это наука о путях достижения профессионализма и компетентности в труде педагога.

Одно из центральных понятий педагогической акмеологии - это понятие профессионализма педагога .

Критерии профессионализма педагога:

o объективные критерии: эффективность педагогической деятельности (основных ее видов - обучающей, развивающей, воспитательной, а также вспомогательных в труде педагога - диагностической, коррекционной, консультационной, организаторско-управленческой, самообразовательной и др.);

o субъективные критерии: устойчивая педагогическая направленность (желание оставаться в профессии), понимание ценностных ориентаций профессии педагога, позитивное отношение к себе как профессионалу, удовлетворенность трудом;

o процессуальные критерии: использование педагогом социально приемлемых, гуманистически направленных способов, технологий в своем труде;

o результативные критерии: достижение в педагогическом труде результатов, востребованных обществом (формирование качеств личности учащихся, обеспечивающих их подготовленность к жизни в быстро меняющемся обществе).

Разделы: Администрирование школы

Современное состояние отечественной образовательной системы характеризуется активным внедрением инновационных технологий в педагогический процесс. В условиях происходящих изменений все более высокие требования предъявляются не только к профессиональным знаниям, умениям и навыкам педагога, но и к уровню его профессионального саморазвития.

Традиционные формы повышения педагогической квалификации известны:

• предметные курсы
• работа в методичеких объединениях
• самообразование
• самоанализ деятельности
• открытые уроки
• педсоветы, методсоветы
• работа в творческих группах
• система семинаров
• аттестация.

Профессионализм каждого преподавателя можно охарактеризовать одним из уровней:

Репродуктивный – умеет пересказать другим то, что знает сам;

Адаптивный – умеет приспособить своё сообщение к аудитории слушателей;

Локально-моделирующий – владеет стратегиями формирования системы ЗУН по отдельным разделам программы;

Системно-моделирующий знания – владеет стратегиями формирования системы знаний, умений, навыков по курсу в целом;

Системно-моделирующий творчество – владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования творческой личности, способной к саморазвитию в новых условиях.

Преподаватели, находящиеся на репродуктивном уровне деятельности, целиком поглощены самим преподаваемым предметом, его пересказом, близким к тексту.

На адаптивном уровне увеличивается количество структурных элементов педагогической системы и связей между ними. Педагог ищет, как приспособить учебную информацию к особенностям аудитории, но главным при этом остаётся информация.

На локально-моделирующем уровне деятельности достаточное владение информацией позволяет учителю начать поиск различных способов её предъявления. При этом он оказывается способным накопить психологические знания о классе и об отдельных учащихся.

На уровне системно-моделирующем знания в зону активного внимания педагога попадают цели педагогической системы. Только на этом уровне деятельности возникает вопрос о том, в какой мере индивидуальная система работы педагога подчинена целевому результату.

Уровень системно-моделирующего творчества соответствует высшему мастерству преподавателя, когда его внимание сфокусировано на личности обучаемого, когда педагог превращает учебный предмет в средство формирования творческой личности ученика, способной к саморазвитию и личностному самоутверждению.

Как и у наших учеников, у нас с вами различные педагогические способности. В литературе их определяют как индивидуальные устойчивые характеристики личности, состоящие из специфической чувствительности к объекту, процессам и результатам обучения, позволяющие находить продуктивные способы решения педагогических задач в конкретных условиях. Педагогические способности – это функционирующая система, поэтому главным их критерием выступает результат деятельности.

Кроме способностей, уровень профессионализма напрямую зависит от профессиональной компетентности учителя. В качестве основных элементов педагогической компетентности можно выделить:

• специальную компетентность в области преподаваемой дисциплины (глубокие знания по предмету, квалификация и опыт, знание способов решения и технических, и творческих задач)
• методическая компетентность в области способов формирования ЗУН учащихся (владение различными методами обучения, знание дидактических методов и приёмов, умение применять их, знание психологических механизмов усвоения знаний, выработки умений, формирования навыков)
• психолого-педагогическая компетентность в сфере обучения (владение педагогической диагностикой, умение строить педагогически целесообразные отношения с обучаемыми, осуществлять индивидуальную работу на основе результатов диагностики, знание возрастной психологии, психологии межличностного и педагогического общения, умение пробуждать и развивать у учащихся устойчивый интерес к предмету)
• дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых (умение выявлять личностные особенности, установки и направленность учащихся, определять и учитывать эмоциональное состояние людей, умение грамотно строить отношения с руководителями, коллегами, учениками, родителями)
• рефлексия педагогической деятельности или аутопсихологическая компетентность (умение осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей; знание о способах профессионального самосовершенствования, умение видеть причины недостатков в своей работе, в себе; желание самосовершенствоваться). Без самообразовательной потребности профессиональный рост учителя невозможен.

Анализ ежегодного анкетирования родителей первоклассников к главным чертам личности учителя начальных классов относит более 20 качеств:

1. любовь к детям
2. профессиональная компетентность
3. терпение
4. доброта
5. педагогическое мастерство.

Любовь к детям так же является стимулом к профессиональному совершенствованию. Учитель случайно или сознательно применяет на практике какой-то приём и в результате получает интерес к предмету, уважение и любовь ребёнка. Это доставляет учителю профессиональное удовлетворение, он не только усваивает и применяет известный приём, но и ищет новые. Желание влюблять в себя воспитанников профессионально необходимо и оправдано, это означает приобретать доверие и авторитет. Однако педагог должен сам состояться как личность, создать свой образ и стиль деятельности. Равнодушный же педагог не нуждается в любви детей. Он созерцает неряшливого ребёнка, хулигана или двоечника, не пытаясь изменить их.

Сегодня востребован педагог, способный творчески подходить к решению любой проблемы, сравнивать, анализировать, исследовать, умеющий находить выход из нетипичных ситуаций. В соответствии с этим возникла необходимость осуществления поиска новых путей развития творческой личности педагога. Одним из них является исследовательская деятельность. Специалисты справедливо подчеркивают, что “исследовательский элемент был, есть и, как мы полагаем, еще в большей степени будет важнейшим элементом практической педагогической деятельности”. Педагог, освоивший исследовательскую функцию, умеющий творчески решать различные педагогические задачи, искать новые варианты решений педагогических ситуаций, сможет организовать процесс обучения на уровне, отвечающем требованиям современного общества.

Философское осмысление проблемы в контексте саморазвития личности находим в работах Г. С. Батищева, М. М. Бахтина, Н. А. Бердяева, В. С. Библера, Г. Гегеля, С. И. Гессена, Э. Н. Гусинского, В.П. Зинченко, Э. В. Ильенкова, И. Канта, М. Мамардашвили, К. Маркса, Ф. Энгельса, а также в трудах якутских исследователей А. Г. Новикова, В. Д. Михайлова, К. Д. Уткина, В. Е. Степановой и др. Психологические аспекты проблемы находят свое отражение в исследованиях К. А. Абульхановой-Славской, А. А. Бодалева,

Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, В. А. Петровского, С. Л. Рубинштейна, Г.А. Цукерман, в работах зарубежных ученых А. Маслоу, М. Хайдеггера, К Роджерса, Д. Уотсона, У. Хантера и др. На междисциплинарном уровне проблема исследуется В.И. Андреевым, И.А. Зимней, Л.Н. Куликовой, А.В. Меренковым и др. Возможности саморазвития личности в образовательном процессе представлены в трудах Е. В. Бондаревской, О. С. Газмана, И. И. Ильясова, Г. К. Селевко, В. В. Серикова, И. С. Якиманской и др. Вопросы профессионального саморазвития педагога освещены в работах Ю. Н. Кулюткина, Л. М. Митиной, В. А. Сластенина, о необходимости освоения педагогом исследовательской функции изложено в работах В. И. Загвязинского, В. И. Зверевой, Ю. А. Конаржевского, В. С. Лазарева, А. М. Моисеева, М. М. Поташника и др.

При всей несомненной значимости данных исследований в них не полностью отражены технологии профессионального саморазвития педагога в условиях модернизации образования.

Анализ научной литературы и эмпирического опыта позволяет выделить ряд противоречий:

1. между требованиями к подготовке и деятельности педагога, связанными с инновациями в области образования, и отсутствием у большинства педагогов осознанного интереса к освоению исследовательской функции, направленной на творческое совершенствование педагогического процесса и профессиональное саморазвитие;
2. между необходимостью переориентации деятельности учителя на новые педагогические ценности, связанные с творчеством, и недостаточной разработанностью теоретических основ обеспечения педагогической поддержки учителя-исследователя;
3. между возрастающей ролью использования группового потенциала для качественного совершенствования работы педагогического коллектива и недостаточной ориентацией управленческой деятельности в школе на коллективного субъекта педагогической деятельности.

Таким образом, выявляется проблема, которая заключается в необходимости разработки теоретических основ и условий активизации профессионального саморазвития педагога. Мы предлагаем Вам наш опыт по возможности активизации профессионального саморазвития путем создания социально-педагогических условий освоения педагогом

исследовательской функции. Недостаточная разработанность данной проблемы и необходимость ее решения в школьной практике определили тему исследования: “Освоение исследовательской функции как фактор активизации профессионального саморазвития педагога”.

Объектом управления выступает процесс профессионального саморазвития педагога.

Предметом управления является исследовательская функция как фактор и условие профессионального саморазвития педагога.

Цель проводимой работы: теоретически и практически обосновать социально-педагогические условия, обеспечивающие эффективность профессионального саморазвития педагога в процессе освоения исследовательской функции.

В основу работы положена гипотеза, согласно которой активизация профессионального саморазвития педагога в процессе освоения исследовательской функции педагогической деятельности обеспечивается, когда:

• в школе создана специально организованная развивающая, инновационная среда, предусматривающая толерантные отношения между коллегами, открытая для трансляции и социализации своего опыта;
• организовано сотрудничество педагогов-исследователей на основе фасилитирующего, конвенционального и полифункционального взаимодействия;
• педагог вовлечен в процесс управления развитием школы через соучастие, активное участие и партнерство.

Для эффективного решения проблемы необходимо:

• проанализировать проблему профессионального саморазвития педагога;
• установить взаимообусловленные связи между уровнем профессионального саморазвития педагога и уровнем владения исследовательскими навыками и умениями;
• отследить эффективность профессионального саморазвития педагога в процессе освоения исследовательской функции при поэтапном осуществлении управленческих задач на основе фасилитирующих, конвенциональных и полифункциональных отношений;
• адаптировать модель профессионального саморазвития педагога в процессе освоения исследовательской функции для нашего ОУ;
• разработать научно-методические рекомендации по созданию социально-педагогических условий освоения педагогом исследовательской функции в школе.

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов : теоретических - анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия и моделирование, анализ педагогического опыта, причинно-следственный анализ полученных эмпирических данных, ретроспективный анализ собственной деятельности; эмпирических - опытно-экспериментальная работа, изучение и обобщение передового опыта работы, наблюдение, анкетирование, рейтинг, беседа, интервьюирование, самооценка слушателей, экспертная оценка. В процессе исследования велись педагогические измерения, происходила математическая обработка данных.

Результаты исследования:

• апробированы педагогические методы и технологии, обеспечивающие успешность освоения педагогами исследовательской функции;
• результаты деятельности внедрены в практику организационно-управленческой деятельности всей школы по осуществлению учителями исследовательской функции как средства профессионального саморазвития;
• разработаны организационно-управленческие рекомендации по освоению педагогами исследовательской функции.

На первом этапе - осуществлялось определение теоретической базы исследования, включающей в себя изучение и анализ концептуальных подходов к разработке темы, анализировалось состояние подготовки педагогов к исследовательской работе, осуществлялось выделение социально-педагогических условий освоения педагогами исследовательской функции.

На втором этапе– проведено моделирование и опытно-экспериментальная проверка условий активизации профессионального саморазвития педагогов в процессе организации исследовательской деятельности, разработаны критерии, показатели и уровни профессионального саморазвития.

На третьем этапе) – обобщены и теоретически осмыслены конечные результаты исследования, проводился количественный и качественный анализ полученных результатов, разработаны управленческие рекомендации:

1. Активизация профессионального саморазвития педагога (как субъекта преобразующего) обеспечивается путем формирования потребности в профессиональном саморазвитии (как субъекта функционирующего) и стимулирования его поисково-творческой деятельности (как субъекта действующего) на основе личностно-ориентированного, личностно-деятельностного и личностно-созидательного подходов.

2. Профессиональное саморазвитие педагога основано на поэтапном освоении им исследовательской функции: а) приобщение педагога к исследовательской деятельности; б) организация исследовательской деятельности; в) интеграция исследовательских навыков в педагогическую деятельность в процессе фасилитирующего, конвенционального и полифункционального взаимодействия.

3. Созданные в школе социально-педагогические условия освоения исследовательской функции (специально организованная развивающая среда, организация сотрудничества педагогов; вовлечение педагога в процесс управления развитием школы) способствуют профессиональному саморазвитию педагога.

Проведенный анализ научных работ, посвященных рассмотрению аспектов саморазвития личности, позволил установить, что саморазвитие – процесс, обусловленный биологически через анципацию, телеономичность, интроверсию, рефлексию, определяет индивидуализацию как самореализацию человека в качестве субъекта собственной деятельности. Это означает, что процесс саморазвития рассматривается в диалектическом единстве противоположностей – социализации и индивидуализации, это неразрывно взаимосвязанный процесс, на определенной стадии дополняющийся самоуправлением личности, которая начинает сама сознательно организовывать собственную жизнь, а значит, и конструировать в той или иной мере свое собственное развитие. Фактором, воздействующим на направленность и интенсивность самоизменения и одновременно степень его реализации, выступает не просто внешняя среда и влияние на человека других людей, а вырабатываемый самим человеком угол зрения на эти влияния, мера его понимания и принятия их для самого себя, то есть его личное решение, личностная позиция.

Отсюда вытекает тезис о том, что саморазвитие – целостный процесс социально-личностного развития, обусловленный субъективностью, субъектной деятельностью личности, условиями жизни и труда. Саморазвитие для человека является безусловной ценностью, саморазвитие есть творчество, обращенное на свою личность. Способность к активно-творческой позиции приобретается человеком только самим в результате длительных целеустремленных усилий, направленных на изменение самого себя. Как результат творческой работы над собой происходит необратимое качественное изменение психологического статуса личности, выраженное в потребности в самосовершенствовании, самовоспитании, в построении себя как личности. Способность личности к саморазвитию мы рассматриваем неотъемлемым компонентом профессионализма педагога.

В ходе анализа теоретических источников, осмысления собственного опыта педагогической и управленческой деятельности, исходя из сущности процесса саморазвития, мы уточнили и конкретизировали понятия “профессиональное саморазвитие” и “профессиональная социализация”, что дало возможность понять внутренние механизмы выстраивания педагогом своей уникальной траектории профессионального развития и определить управленческие задачи, направленные на активизацию этого процесса.

Профессиональное саморазвитие рассматривается как динамичный процесс усвоения, овладения, модернизации профессионального опыта, технологии деятельности, ведущий к формированию и развитию индивидуальных профессиональных компетентностей. Социальный аспект, отраженный в понятии “профессиональная социализация”, представляет собой формирование профессиональных знаний, умений, навыков, усвоение социально-профессиональных норм, становление личности как субъекта профессиональной деятельности. В результате профессиональной социализации происходит активная реализация накапливаемого профессионального опыта, предполагающего непрерывное профессиональное саморазвитие и самосовершенствование.

В результате исследования основных характеристик профессионального саморазвития выделены его технологические этапы:

1) самоосмысление, выражающееся в осознании своих потребностей, возможностей, интересов;
2) самовзращивание, когда педагог самостоятельно формулирует цели и задачи саморазвития, планирует работу над собой, отбирает средства самовоздействия;
3) самопроявление, в результате которого возникает новое качество содержания и структуры деятельности.

Технологический подход к профессиональному саморазвитию личности позволил найти оптимальные пути активизации этого процесса.

Процессы кардинальных преобразований в современной школе требуют от учителя переориентации его деятельности на новые педагогические ценности, адекватные характеру научного творчества, что, в свою очередь, предполагает поиск новых путей развития творческой личности учителя, одним из которых является исследовательская деятельность. Она как неотъемлемый компонент инновационных процессов в образовании мотивирует педагогов на последующее развертывание своей профессиональной деятельности, активизирует самосознание, самообразование, саморазвитие, развивает креативные, коммуникативные, рефлексивные и прогностические способности, то есть приводит в состояние напряженной активности педагога-исследователя.

Проведенный анализ работ, посвященных сущности, содержанию исследовательской функции педагога (В.И. Загвязинский, В.И. Зверева, В.С. Лазарев, А.М. Моисеев, Н.В. Немова, Т.В. Орлова, М.М. Поташник, Т.И. Шамова и др.), позволил определить, что данная функция как необходимый компонент профессионализма отличается качественно новыми характеристиками. Она входит во все виды его профессиональной деятельности, является основным ее элементом и фактором творчества, показателем отношения к новой информации, способом решения научных и практических проблем воспитания и обучения.

Процесс освоения педагогом исследовательской функции рассматривается как последовательная система взаимосвязанных действий на основе творческого подхода к педагогическим явлениям, владения умениями эвристического поиска и методами научно-педагогического исследования, анализа собственного опыта и опыта других учителей. При этом управленческая роль заключается в осуществлении ряда задач: на мотивационном этапе – приобщение педагога к исследовательской деятельности; на организационном этапе – обучение педагога технологии исследовательской деятельности; на обобщающем этапе – предоставление возможности для обобщения и трансляции полученного опыта.

Сформированность исследовательских умений и навыков педагога определяется с помощью таких критериев, как мотивация исследования, научный стиль мышления, технологическая готовность к исследованию, творческая активность личности, которые содержат ряд выявленных показателей и уровней (репродуктивный, эвристический, креативный).

В зависимости от результатов деятельности можно охарактеризовать профессионализм каждого преподавателя одним из уровней:

С целью оптимизации процесса освоения педагогом исследовательской функции выявлены социально-педагогические условия, которые способствуют становлению педагога как субъекта профессиональной деятельности, формированию положительной мотивации в процессе совместной исследовательской работы.

Во-первых, это создание специально организованной среды через разработку программы развития школы , стимулирование исследовательской деятельности, организацию системы обучения педагогов. Инновационная деятельность школы как “специально организованная среда” способствует активизации деятельности учителя, его профессиональному росту, поднимает престиж учителя в его собственных глазах. Организация исследовательской деятельности как форма внедрения педагогических инноваций строится на основе программно-целевого управления развитием школы. При этом цели развития школы воспринимаются педагогом как осуществление субъективно значимых индивидуальных, групповых, общественных целей.

Во-вторых, организация совместной исследовательской деятельности и эффективного педагогического взаимодействия строится на фасилитирующих, конвенциональных отношениях. Социальный контекст, в котором происходит освоение педагогом исследовательской функции, и складывающиеся межличностные отношения поддерживают автономность педагога и способствуют его саморазвитию. Организация полифункциональных форм взаимодействия через освоение разнообразных педагогических ролей, участие в работе различных творческих группах по проблемам исследования, формирование собственной точки зрения – все это способствует профессиональному саморазвитию. Управленческие задачи направлены на специальную организацию деятельности и оптимизацию общения, вызывающих потребность к самовыражению и самореализации учителя, позволяющих вывести его из сферы узкопрофессиональных, предметных интересов в сферу интересов общественных.

В-третьих, внутришкольное управление, основанное на демократических принципах, предполагающее вовлечение всех педагогов в управление развитием школы, повышает ответственность педагога за результаты своего труда.

В школе получает развитие инновационная деятельность. Созданная специально организованная инновационная среда содействует реализации исследовательской программы и выступает как важное условие саморазвития субъектов образовательного процесса. Организационная структура управления развитием школы определена как сложная линейно-функциональная структура с элементами матричного типа.

Проблемно-ориентированный анализ полученных материалов показал, что, несмотря на явное наличие показателей успешности, процесс инновационной деятельности не был целостным. Организация исследовательской работы строилась на методике “крупных доз”, преобладали методы “ключевых дел”, что выразилось в замедленном темпе саморазвития педагогов, появлении деструктивных факторов, трудностей в освоении нового. В соответствии с этим мы определили следующие противоречия:

1) между необходимостью освоения исследовательской функции и слабой личной мотивированностью педагога;
2) между наличием потребности в проведении исследовательской деятельности и недостаточно сформированными исследовательскими навыками и умениями;
3) между возможностями внутришкольной подготовки к исследовательской деятельности и недостаточно эффективными формами педагогической поддержки.

Выявленные противоречия привели к необходимости разработки динамической трехступенчатой модели “Активизация профессионального саморазвития педагога” .

Концептуальные основы разработанной нами модели построены на парадигме непрерывного саморазвития человека, который рассматривается как уникальная, духовно-природная, саморазвивающаяся система. Сущность модели состоит в том, что она способна обеспечить активное профессиональное саморазвитие педагога как субъекта и творца своего жизненного опыта.

Моделирование процесса активизации профессионального саморазвития педагога в контексте организации исследовательской работы определило выявление основных целей:

1) формирование потребности в профессиональном саморазвитии через приобщение к исследовательской деятельности;
2) стимулирование профессионального саморазвития через организацию исследовательской деятельности;
3) активизацию профессионального саморазвития через обобщение исследовательского опыта и переход педагога к непрерывной инновационной деятельности.

В процессе моделирования выявлены основные пути повышения профессионального статуса педагога. В соответствии с основной идеей исследования, которая заключается в проектировании управленческой действий, ориентированных на развитие личности как субъекта своей профессиональной деятельности, в качестве ведущих направлений определено формирование системы взаимодействий участников исследовательского процесса. Выделена организационная задача, заключающаяся в объединении педагогов-исследователей в коллектив единомышленников, принимающих общую цель и задачи развития школы, способных самостоятельно проектировать и осуществлять свою профессиональную деятельность на основе исследовательских заданий, оказывая взаимопомощь и поддержку друг друга.

Определены критерии эффективности профессионального саморазвития в процессе исследовательской деятельности:

1. на первом этапе (формирование потребности педагога в профессиональном саморазвитии в процессе приобщения к исследовательской функции): наличие потребностей педагога в профессиональном саморазвитии; положительное отношение к освоению исследовательской функции; наличие индивидуальной программы профессионального саморазвития; положительное отношение к взаимодействию с коллегами;
2. на втором этапе (стимулирование профессионального саморазвития педагога в процессе разворачивания исследовательской деятельности): активное участие в проведении методических мероприятий школы, города и области; продвижение учителя в реализации индивидуальной исследовательской программы, пошаговость и скрупулезность действий; овладение навыками самоорганизации; овладение исследовательскими навыками и умениями;
3. на третьем этапе (активизация профессионального саморазвития в процессе обобщения и трансляции опыта реализации исследовательской функции в педагогической деятельности): положительные изменения в результативности профессиональной деятельности, повышение квалификации; рост удовлетворенности собственной деятельностью; активное распространение своего опыта, наличие публикаций; способность педагога к саморазвитию.

На начальном этапе “Могу сам” управленческие действия были направлены на приобщение учителей к исследовательской деятельности через объединение их в коллектив единомышленников, принимающих общую цель и задачи, способных самостоятельно двигаться по выбранному пути при взаимоподдержке. Одним из необходимых условий активизации саморазвития педагога-исследователя мы видели предоставление возможности различных источников информации, важнейшими из которых являются: наличие литературы, электронных источников; общение с коллегами, организация обучения; собственная практика исследовательской работы.

Технологический подход к созданию инновационной среды обеспечивался через разработку целеполагания образовательного учреждения в целом, подразделений и отдельных сотрудников; определение функциональных обязанностей каждого; установление видов связей между сотрудниками; выработку норм (образцов) и критериев профессиональной деятельности; организацию непрерывного профессионального обучения педагогов. При организации внутришкольного обучения на основе личностно-ориентированного подхода главной управленческой задачей явилось создание условий обучающей среды и деятельности, способствующей формированию и саморазвитию личности педагога-исследователя.

На втором этапе “Могу с другими” целеполагание было направлено на организацию взаимодействия субъектов, стимулирование профессионального саморазвития в процессе осуществления исследовательской деятельности с использованием личностно-деятельностного подхода. При этом установка делалась на самоорганизацию учителей, умение управлять собой, руководить процессом самоуправления на основе педагогического анализа ситуации исследования, принятия управленческого решения, включающего в себя целеполагание, постановку задач и разработку плана их осуществления, самоорганизацию, самоконтроль и саморегулирование.

Планирование своего профессионального роста, отслеживание результатов освоения своей новой функции, самооценку, самодиагностику и проектирование собственной педагогической деятельности педагоги могли отразить в разработанном нами методическом портфолио “Ступеньки роста”. Успешному продвижению учителей по разработанным программам исследования способствовали созданная в школе система научно-методической работы, организация поисково-творческой деятельности учителей на кафедрах, в научно-практических лабораториях и творческих группах. Управленческие задачи были направлены на специальную организацию деятельности и оптимизацию общения, вызывающих потребность к самовыражению и самореализации учителя, позволяющих вывести его из сферы узкопрофессиональных, предметных интересов в сферу интересов общественных.

На завершающем этапе реализации модели “Могу для других” задачами стали: овладение педагогами технологией обобщения полученного в результате исследовательского опыта, предоставление возможности для обобщения и трансляции инновационного опыта; стимулирование переноса инновационного опыта в конкретную образовательную ситуацию.

Анализ затруднений в ходе реализации модели привел к необходимости разработки дополнительных мер, которые способствовали освоению педагогами исследовательской функции:

• коррекция обучающей программы в соответствии с потребностями, интересами и индивидуальным опытом педагога;
• снижение перегрузок учителей через научную организацию исследовательского труда;
• определение и уточнение методов социально-педагогической поддержки педагогов на каждом этапе профессионального саморазвития.

В ходе реализации модели и поиска решения выявленных проблем произошел переход от “встраивания” социально-педагогической поддержки в систему управления исследовательской деятельностью педагогов к созданию целостной системы поддержки педагога-исследователя на каждом этапе его профессионального саморазвития. Данные коррективы были внесены в программу реализации разработанной модели. Результаты, полученные в ходе реализации разработанной нами модели, позволяют сделать выводы, что:

1) значимым моментом в профессиональном развитии педагогов является наличие потребностей, положительной мотивации и самоосмысление педагогами целей своей деятельности (я могу сам, поэтому буду заниматься исследовательской деятельностью…);
2) работа в режиме активной инновационной деятельности, группового взаимодействия способствует самовзращиванию личности профессионала и овладению исследовательскими умениями (могу с другими, при этом смогу обогатиться опытом в процессе взаимодействия…);
3) организация процесса повышения квалификации через получение положительных результатов осуществления исследовательской функции педагогической деятельности, обобщение и трансляция полученного опыта способствуют активизации профессионального саморазвития (могу для других, при этом постоянно совершенствуюсь сам).

Проверка эффективности разработанной модели осуществлялась путем контрольно-оценочных действий для определения уровня активизации профессионального саморазвития педагога.

Диагностический инструментарий представлен рядом методик (“Исследование отношения педагогов к взаимодействию”, “Потребности педагогических кадров в профессиональном саморазвитии”(по Н. В. Немовой), “Отношение учителей к исследовательской деятельности” (по В. И. Зверевой), “Способность учителя к саморазвитию” (В. И. Зверева, Н. В. Немова), “Владение исследовательскими умениями” (разработка горУО г.Кустанай), также применялись социолого-педагогические методы (наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование, самоанализ, самооценка); анализ школьной документации, анализ продуктов творческой, исследовательской деятельности педагогов.

Сравнительный анализ диагностики активизации профессионального саморазвития педагога в процессе освоения исследовательской функции демонстрирует положительную динамику.

Как видно из приведённых данных, создание социально-педагогических условий на каждом этапе способствовало активизации процесса самоизменений педагогов.

Таким образом, мы приходим к выводу, что для повышения эффективности процесса освоения педагогами исследовательской функции целесообразно предложить следующие организационно-управленческие рекомендации :

• определить стратегическую цель деятельности коллектива как “выращивание” новых педагогов, способных к активному профессиональному саморазвитию;
• создать положительную мотивацию учителя к освоению исследовательской функции педагогической деятельности через погружение в развивающую, инновационную, толерантную среду;
• стимулировать творческое сотрудничество учителей на основе фасилитирующего, конвенционального, полифункционального взаимодействия;
• организовать дифференцированное обучение педагогов технологии реализации исследовательской функции с учетом субъективного профессионального и личностного опыта на основе использования активных форм и методов профессиональной и самообразовательной деятельности;
• активно использовать различные способы социально-педагогической поддержки учителя на всех этапах освоения исследовательской функции в своей профессиональной деятельности;
• с целью развития субъектной позиции и повышения личной ответственности за результаты исследования привлекать педагога к управлению развитием школы на основе соучастия, участия и партнерства

Локальный

Локальный - местный, свойствен­ный данному месту. В деятельности педагогов разных уровней продуктивности по-разному соотносятся перспективное и оперативное конструиро­вание. Отсюда так важно, приступая к конструированию педаго­гического процесса, видеть место каждой педагогической задачи, будь то урок или воспитательное мероприятие, в структуре цело­стного педагогического процесса. У педагогов высшего, систем­но-моделирующего уровня деятельности доминирующими явля­ются проектировочные, т.е. долгосрочные, технологии. Принципиальное отличие дея­тельности педагогов репродук­тивного, адаптивного и локально-моделирующего уровней дея­тельности состоит в том, что у них доминирующими являются технологии урока, а не предмета в целом; воспитательного меро­приятия, а не педагогического процесса в целом. Если педагог достаточно ориентирован на требования к учащим­ся, т.е. на конечные цели, то он не испытывает особых затрудне­ний как в проектировании целостного педагогического процесса, так и отдельных уроков и воспитательных мероприятий.

Смотрите также:

И педагогика , и психология первоначально существовали в лоне философии, от которой вначале отпочковалась педагогика , а затем и психология.

сайт/psihologia-1/2.htm

Сибирский государственный университет. путей сообщения. Психология и педагогика . Учебное пособие. Рекомендовано.

сайт/psihologia-1/index.htm

Итак, доктор Спок, подчеркивалось в печати прошлых лет, с именем которого связана гуманистическая педагогика , выступил со статьей...

сайт/620/35.htm

Повышению педагогической культуры родителей служит семейная педагогика , которая является важнейшим разделом педагогической науки.

сайт/psihologia-1/53.htm

Семья как фактор воспитания личности ребёнка. Семейная педагогика является составной частью теории коммунистического воспитания - целеустремлённого...

сайт/enc-Semya/36.htm

Настоящее издание составлено в соответствии с Государственным образовательным стандартом дисциплины "Психология и педагогика ".

сайт/psihologia-1/1.htm

Фрейд А. Психология и защитные механизмы: Пер. с англ. - М.: Педагогика , 1993. К разделу II. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения.

сайт/psihologia-1/56.htm

Изучение психологии и педагогики имеет практическую значимость для будущих специалистов: полученные в процессе обучения знания необходимы в работе с персоналом и социальными...

сайт/psihologia-1/4.htm

Кантор И.М. Помоигишо-терминологическая система педагогики : Логико-методологические проблемы. - М.: Педагогика , 1980

сайт/nalogovaya-policiya/128.htm

Педагогика гуманизма, реализуемая им и его многочисленными последователями с помощью методики опорных сигналов, - это подлинное творческое сотрудничество с учащимися...