Формирование композиционных способностей на занятиях по рисунку. Формирование композиционных умений на примере выполнения техники «коллаж. В ходе работы закрепляли с детьми такие правила

25.04.2024

Введение

композиция школьник изобразительный рисунок

Актуальность исследования. Актуальность проблемы формирования навыков построения композиции в рисунке у младших школьников средствами изобразительного искусства обусловлена необходимостью воспитания и формирования целостности восприятия действительности младшими школьниками по художественно-эстетическим законам, а также развития зрительной культуры и творческих представлений, художественно - эстетического восприятия разнообразных явлений целостной образной картины мира.

Формирование навыков построения композиции в рисунке у младших школьников является необходимым условием формирования образованной, творческой личности. Одной из важных задач стоящих перед педагогами школ, является развитие навыков построение композиции у младших школьников, что составляет неотъемлемую часть процесса творческой деятельности, о которой говорится в нормативных государственных документах: Конституции Украины, Законе Украины «Об образовании», Законе Украины «Об общем среднем образовании», Государственной национальной программе «Образование» («Украина XXI века»), Государственном стандарте базового и полного среднего образования, Концепции художественно-эстетического воспитания учащихся в общеобразовательных и внешкольных учебных заведениях.

Изобразительное искусство является художественным отражением действительности в зрительно воспринимаемых образах. Средствами цвета, пластики или рисунка художник создает на холсте, в глине или мраморе картины окружающей жизни, сильные и прекрасные образы человека.

Искусство воспитывает в младших школьниках интерес и любовь к прекрасному, развивает их эстетические чувства. Искусство раскрывает богатство и разнообразие красок окружающего мира, форм движений; с его помощью дети знакомятся с новыми для них предметами и явлениями жизни, проникаются новыми идеями.

Рисунки младших школьников почти всегда отражают события, связанные с их повседневной жизнью или сюжеты из прочитанных книг, детских спектаклей или мультипликационных фильмов. Посмотрев на рисунки ребенка можно узнать, чем он интересуется, судить об общем его развитии.

Период младшего школьного детства - один из самых благоприятных этапов в общении детей с изобразительным искусство, в развитии у них способностей к изобразительной деятельности. Начальная школа является составной частью всей системы непрерывного образования. Ей отводится особая роль, так как она закладывает основы не только знаний, умений и навыков, но и призвана формировать композиционное мышление у младших школьников. Каждый учитель стремится к тому, чтобы учение на его уроках было интересным для учащихся.

Мыслительная деятельность младшего школьника имеет наглядный характер и в значительной степени связана с чувственным познанием. Поэтому в начальных классах широко используются наглядные методы и приемы (показа, демонстрация наглядных пособий и т.д.), которые успешно могли бы развивать композиционное мышление у детей в начальных классах на уроках изобразительного искусства.

Именно искусство обладает неиссякаемым потенциалом к творчеству которое невозможно без навыков построение композиции.

Также использование средств изобразительного искусства является необходимым условием формирования навыков построения композиции в рисунке у младших школьников, так как это обусловлено самой природой и единством, взаимопроникновением искусства и построения композиции. Использование средств изобразительного искусства изучали Б.М. Неменский, Е.В. Белкина, Л.М. Любарская, Л.М. Масол, Н.В. Резниченко, О.В. Гайдамака, О.В. Калиниченко.

Вопросами методики в области художественного образования в младшей школе, занимались: Б.М. Неменский, В.С. Кузин, Е.В. Белкина, И.В. Руденко, Л.М. Любарская, Л.М. Масол, Н.В. Резниченко,О.В. Гайдамака, О.В. Калиниченко. В работах которых рассматривали вопросы использования средств изобразительного искусства, в формировании навыков построения композиции в рисунке у младших школьников.

Все это определило выбор темы исследования: «Формирование навыков построения композиции в рисунке у младших школьников средствами изобразительного искусства».

Цель исследования : теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность комплекса заданий для формирования навыков построения композиции в рисунке у младших школьников средствами изобразительного искусства.

Задачи:

1. Изучить и проанализировать педагогическую, психологическую и научно-методическую литературу по теме исследования.

2. Раскрыть теоретические основы формирования навыков построения композиции в рисунке младших школьников средствами изобразительного искусства.

3. Изучить исходный уровень сформированности навыков построения композиции в рисунке у учащихся 4 класса.

Разработать и экспериментально апробировать комплекс заданий, направленных на формирование навыков построения композиции в рисунке младших школьников средствами изобразительного искусства.

5. Обобщить результаты теоретической и экспериментальной работы.

Объект исследования : процесс формирования навыков построения композиции в рисунке.

Предметом исследования - формирование навыков построения композиции в рисунке у младших школьников средствами изобразительного искусства.

Для решения поставленных задач нами применялись следующие методы исследования:

1. Теоретические методы (анализ, синтез, индукция, дедукция, систематизация, классификация, сравнение, сопоставление, обобщение).

2. Сбор эмпирических данных (выполнение заданий).

Педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный).

Методы математической статистики.

Теоретическую основу исследования составляют труды по психологии: А.М. Матюшкин, А Н. Леонтьев, А.С. Тютюнников, Б.М. Теплов, Г.И. Григоренко, Д.Б. Богоявленкская, Л.С. Выготский, Н.Н. Зотов, Н.П. Гурец, С.А. Сысоева, С.Д. Максименко, Т.С. Комарова. Труды по методике преподавания изобразительного искусства: Б.М. Неменский, В.С. Ирклиенко, Г.А. Полякова, Л.М. Любарская, Л.М. Масол, Т.С. Комарова.

Исследование включало три этапа.

На первом этапе (сентябрь - октябрь 2012 года) анализировалась научная литература по проблеме, определялись исходные компоненты исследования, выбор темы исследования, изучение и анализ литературы, составление библиографии, составление плана содержания исследования, написание теоретической части исследования, проведение констатирующего эксперимента.

На втором этапе (ноябрь 2012 года - февраль 2013 года) разрабатывался комплекс заданий по выразительному искусству во внеурочное время, направленный на формирование навыков построения композиции в рисунке детей младшего школьного возраста, проводился формирующий этап эксперимента.

На третьем этапе (март - апрель 2013 года) проводился анализ результатов исследования, их обобщение, подведение итогов, формулирование основных выводов.

База экспериментальной работы - Армянская общеобразовательная школа I-III ступеней №4 АР Крым.

Практическая значимость бакалаврской работы состоит в том, что ее материалы могут быть использованы в практике работы учителей начальных классов, а так же руководителей кружков и внеклассных занятий по формирования навыков построения композиции в рисунке младших школьников средствами изобразительного искусства.

Теоретические основы формирования навыков построения композиции в рисунке младших школьников средствами изобразительного искусства

.1 Сущность понятий «композиция», «композиция в рисунке», «средства изобразительного искусства»

Для рассмотрения сущности понятия «композиция» необходимо выделить значение этого слова в энциклопедическом словаре.

Композиция (лат. Compositio - «составление, сочетание, приведение в порядок, соединение, приготовление») - основная категория художественного творчества. В общем значении композиция - один из типов структуры, наиболее сложный и совершенный (сравн. конструкция) . Конструкция считается функциональной структурой открытого, модификационного типа. Ее элементы могут заменяться без ущерба для целого, хотя принцип связей остается неизменным. В композиционной целостности ни один из элементов не может быть заменен, поскольку он приобретает уникальный смысл только в одном-единственном, неповторимом сочетании с остальными элементами. В теории искусства слово «композиция» используется с разными оттенками смысла. Композицией называют:

предмет художественной деятельности;

творческий метод художника (в общем определении как «способ действия»);

один из способов формообразования в искусстве;

процесс художественного творчества, складывающийся из отдельных, качественно своеобразных этапов;

результат этого процесса, особое качество целостности, проявленное в конкретном произведении искусства;

основной раздел теории искусства, учебная дисциплина, изучающая принципы и закономерности достижения целостности произведения искусства.

Рассмотрим композицию с точки зрения истории искусства.

Композиция в истории искусства существовала всегда, но называлась по разному и ее закономерности проявлялись различным образом.

Как целостный феномен, композиция трудна для теоретического анализа, поскольку она существует непрерывно изменяясь в историко-художественном процессе. Об этом процессе мы можем судить только приблизительно, выборочно рассматривая отдельные произведения в их материальной форме, сравнивая, анализируя, отыскивая общие принципы и закономерности. Таких закономерностей немного, а композиционная целостность в каждом случае уникальна, неповторима, и «композиций» на свете столько же, сколько произведений искусства . Поэтому в истории искусства и в теории композиции нет незыблемых правил, законов, рецептов, а существуют лишь в той или иной мере проявляемые закономерности, зависящие от типа и вида искусства, эпохи, художественного направления, стиля, течения, школы и, наконец, индивидуального мышления художника. Можно сказать, что закономерности искусства композиции представляют собой условный инвариант творческого процесса художника. Отдельные композиционные средства и приемы использовались в искусстве Древнего мира - Египта, Месопотамии, получили классическое выражение в античном искусстве. Однако их теоретическое осмысление начинается только в эпоху Итальянского Возрождения. Впервые слово «compositio» употребил теоретик и архитектор Леон Баттиста Альберта (1404-1472) в трактате «Десять книг о зодчестве», он дал этому понятию следующее, впоследствии классическое, определение: «Композиция - это сочинение, выдумывание, изобретение как акт свободной воли художника» . Примечательно, что к общему смыслу латинского слова здесь прибавляется усиленный пафосом эпохи Возрождения момент «изобретения, выдумывания» свободы воображения, права художника, как тогда говорили, на «сочинение историй» в противоположность средневековой традиции следования образцам. В Средневековье использовали термин «искусное соединение» (лат. callida junctura), подразумевающий сочетание заранее известных элементов. Считается, что термин «compositio» Альберти заимствовал из литературных сочинений своих современников, писателей-гуманистов. Утверждая главной ценностью искусства не «соединение, составление», а новизну, открытие, Альберти, даже рассуждая о живописи, мыслит как архитектор и рассматривает композицию не в качестве завершенной картины, составленной из готовых элементов, а как метод творческого процесса художника - в форме советов, рекомендаций, раскрывающих последовательность основных этапов работы. Термин «композиция» у Альберти относится не к конечному результату, а к процессу, суть которого состоит в организации пространства, теоретик демонстрирует это на примере объемных моделей. В отличие от формальной целостности и понятия ансамбля, композиция нерасчленяема на отдельные части. Композицию Альберти понимает как «живой организм», к которому «нельзя ничего прибавить, ни убавить и в котором ничего нельзя изменить, не сделав хуже». Это определение близко античному понятию эвритмии (греч. eurhythmia - «стройность, благозвучие»). Однако буквальное прочтение фразы Альберти может создать неверное представление о сущности композиционности. Достаточно вспомнить сентенцию китайского художника Юань Хао-Вэня (XIII в.) о том, что достоинство картины состоит в «случайном и разбросанном построении», в «цельности проявляется мастерство, а в рассеянности - гений». По утверждению В.П. Зубова, в концепции Альберти, характерной для эпохи Возрождения, «каждое правило есть лишь частный случай»; «индивидуальный образ или органическое целое само оказывается определяющим законом для своих частей, а части, рассматриваемые в свою очередь как мельчайшие целые, сохраняют свою относительную самостоятельность, то есть гарантируют свободу художника на всем протяжении творческого процесса. Простая детерминированность частей целым, «модульность» есть и в механизме, например в часах, но синтез детерминированности и свободы дан только в художественном организме» .

С историей возникновения термин «композиция» с эстетической точки зрения связано представление об античной эвтаксии (греч. eutaxia - «хороший порядок, благоустройство»).

Продолжая эту мысль, можно обратиться к терминам античной эстетики. Если композиция соотносится с эвритмией, то компоновку (механизм) можно сравнить с античной эвтаксией (греч. Eutaxia - «хороший порядок, благоустройство»). Исследователи искусства знают, что если какое-либо изображение вписывается в ту или иную геометрическую схему (изобразительную конструкцию), подчиняется определенным правилам построения, это существенно, но совсем не означает, что художник сознательно следовал этому правилу. Живое произведение искусства как «организм» отличается тем, что наряду с моментом необходимости в нем всегда присутствует свобода. Так, «живая линия» художника отличается от линии, проведенной по линейке, тем, что она идет свободно, но обладает внутренней убедительностью, которая заставляет верить, что художник мог провести ее только так, а не иначе (хотя на самом деле может быть бесконечное число вариантов). «Свободно убедительная линия» обладает художественной ценностью, а та, что по линейке, только эстетической. Первая характеризует понятие композиции, вторая - изобразительной конструкции. Альбертиевское понимание единства детерминированности и свободы в художественном организме соответствует идеалам зарождавшегося в эпоху Возрождения искусства Классицизма, но подразумевает также динамику, развитие, некоторое, каждый раз особенное, соотношение нормы, правильности (к которой «ничего нельзя прибавить, ни убавить») и элементов случайного, неожиданного. Это дает основание причислять теорию Альберта не только к эпохе Классицизма, но также к зарождающемуся стилю Барокко . Примечательно и другое обстоятельство. Искусство композиционного мышления подготавливалось развитием всех видов искусства, но его теория и практика в наиболее совершенном виде проявились в живописи - в искусстве классической картины. Именно в эпоху Возрождения, отделяясь от «матери искусств» архитектуры, живописная картина получила свободу выразительных средств и хорошее наследство от архитектурной среды - раму, создавшую условия для организации автономного - концептуального («мыслимого») изобразительного пространства. С вынесением точки зрения художника и зрителя за пределы этого условного пространства возникла потребность в систематизации средств и приемов построения композиции картины. Композиция, понимаемая как сочинение - это то новое, что привносит художник в мир, изображая что-либо. Поэтому теория композиции объединяет системой терминов понятия материала, способа формообразования, выразительных средств и приемов. В академическом искусстве этот синкретический принцип подменяется разделением творческого процесса, что закреплено традицией обучения по трем дисциплинам: рисунок, живопись, композиция. Вначале будущий художник-академист обязан научиться хорошо рисовать, затем «раскрашивать фигуры», а потом «компоновать из этих фигур картины». В академической практике понятие композиции трактуется еще хуже - как первый или второй этап работы над картиной - размещение на плоскости фигур и предметов. В результате принципиальные различия композиции и компоновки не учитываются . В классицистической традиции искусство композиции рассматривается как творческий метод, в академизме - как формальный прием. Противодействие передовых, мыслящих художников - классиков и романтиков, мастеров Классицизма и Барокко - академической рутине составляет одну из существенных сторон постренессансного развития европейского искусства. Композиция никогда не бывает абсолютно законченной - ни в границах одного художественного произведения, ни в масштабах художественного направления, течения, стиля. Композиция - это не состояние, а процесс. По определению С.М. Даниэля, композиция «мыслится, реализуется и воспринимается как процесс, регулирующий развертывание идеи» . Специфика композиционных связей не может быть выделена на каком-то одном уровне организации изображения. «Композиционное начало, подобно стволу дерева, органически связывает корни и крону, все ветви, ответвления, побеги изобразительной формы» . Композиция есть форма мышления художника и форма существования произведения искусства как духовного феномена, а не материального предмета. Исследуя состояния и процессы, мы применяем разную методику. Для состояний - классификацию (типологию схем компоновки), для процессов - описание, в котором важное значение имеют формообразующие факторы (закономерности формообразования) и, следовательно, структура композиционного процесса. При этом следует иметь в виду, что каждое рассматриваемое произведение является отражением не одного исторического момента, а представляет собой особенный сплав универсального и актуального, традиционного и новаторского, известного и неизвестного, радости легко узнаваемого и удивления перед необычным, новым. Причем одно непрерывно переходит в другое: закономерное в случайное, объективное в субъективное, абстрактное в конкретное. Только один пример: импрессионисты намеренно разрушали академические правила компоновки картины, демонстрируя эстетику случайности, мимолетности. В частности, Э. Дега выдвинул принцип изображения умывающихся и причесывающихся женщин, «как бы подсмотренных в замочную скважину». Импрессионисты фрагментировали фигуры и даже головы изображаемых персонажей. Прошло время, и на основе подобных демонстративно фрагментарных решений сложился новый тип изобразительной целостности… «Взятое как фрагмент становится формой целого» , занимающей свое место в арсенале классических композиционных построений. Следовательно, соответствующий характер должна носить и терминология композиции, возводящая словесные определения до уровня поэтической метафоры. Русский писатель В.В. Набоков рассуждал об этом так: «Под поэзией я понимаю тайны иррационального, познаваемые при помощи рациональной речи… Выдающееся художественное достоинство целого зависит не от того, что сказано, а от того, как это сказано, от блистательного сочетания маловыразительных частностей. Как в чешуйках насекомых поразительный красочный эффект зависит не столько от пигментации самих чешуек, сколько от их расположения…» .

Наиболее рационалистичным был взгляд У. Хогарта теоретика искусства в трактате «Анализ красоты» (1753).

Определение композиции в духе своего времени: эпохи Просвещения - дал английский художник У. Хогарт. Для Хогарта «красивая» композиция - это «многообразие без путаницы, простота без обнаженности, великолепие без мишуры, отчетливость без жесткости, величина без чрезмерности… чудесное многообразие всех частей вместе взятых». Такое единство выражает «организованную сложность» (многообразие в единстве) и доставляет «удовольствие сознанию, возводит его до наименования красоты» . Здесь можно подчеркнуть несколько ключевых слов: «чудесное», «многообразие» и осмысленная (организованная) сложность. Композиция есть особым образом осмысленная и развивающаяся во времени целостность изобразительных элементов. Такая целостность предполагает создание новой - художественно-образной реальности, отвечающей требованиям:

ясности структурных связей между составляющими элементами;

выразительности (осмысленности);

развития (вариационности).

Виденье выдающегося русского художника В.А. Фаворского о композиции.

Композиция возможна только на основе конструктивных связей, которые художественно переосмысливаются. В изображении предметов на плоскости или в пространстве «как угодно», без учета логики пространственных связей выдающийся русский художник В.А. Фаворский видел отсутствие композиции, натурализм, случайность, пассивность, «вялость» и, в конечном итоге, бездуховность натуралистических изображений. Функцию композиции Фаворский усматривал в «приведении» конструкции изображения (выражения формы в движении) через подчеркивание пластических (зрительных) связей к целостности художественного образа. По его словам, Микеланджело первым из художников сумел преодолеть иллюзионизм Возрождения. В его зрелых произведениях пространственная цельность основана на глубоком единстве конструктивных и смысловых связей, «непрерывности и единовременности» образов, что может быть достигнуто только композиционным путем . Композиция - это художественно-образное представление реальности, отчасти «снимающее» временное измерение и превращающее время в пространственные отношения изображения. Это и есть главная тема изобразительного искусства, в разных видах которого подобное преображение осуществляется различными способами. Именно таким образом (благодаря композиционной цельности) содержание изобразительного искусства становится имманентным (лат. immanens - «пребывающий в чем-либо») - внутренне присушим, неотделимым от изобразительной формы. В результате особенного мышления формой художник может «в капле воды увидеть море», историческое время преображается в спрессованное художественное время, далекое становится близким. Именно так в эпоху Итальянского Возрождения художники, пусть еще робко, «повторяли классиков» (итал. relatio) и в результате «возникало нечто новое» . Наивный, самодеятельный художник, не подозревая о композиционных закономерностях, довольствуется детской радостью, возникающей от похожести изображения на объект. Художника с большим опытом работы над формой интересуют иные проблемы. Копировать, конечно, проще, чем создавать, но рано или поздно натуралистический способ изображения перестает удовлетворять ищущего дилетанта. На опыте он убеждается, что абсолютно точное копирование природы невозможно по причине неадекватности, отсутствия эквивалентных изобразительных средств и что эти средства, вероятно, выработаны для иных целей. Тогда открывается второй путь - он также легок и не требует профессионального опыта, а только лишь некоторой натренированности - компиляция, соединение заимствованных у других художников форм, приемов, отдельных фигур. В сравнении с плагиатом такая работа имеет примитивный, но все же творческий характер. Однако в исторической перспективе она бесполезна. В компиляции отсутствует момент новизны, она бесплодна как для настоящего, так и для будущего. Более творческим является способ интерполяции (лат. interpolatio - «изменение, искажение») - привнесение в известные образы, в том числе классические, новых черт. Такой способ характерен для архаических типов искусства, народного творчества. На формальном уровне этот способ проявляется в вариациях, в более сложном выражении - в анаморфозах. Репликация (лат. replicatio - «возобновление, обратное движение»), в отличие от копирования, является не абсолютно точным повторением, а авторской интерпретацией оригинала с изменением деталей. Еще более творческий характер имеет реминисценция. Но наиболее совершенным способом, в полной мере отвечающим принципам новизны, ясности и развития, следует считать композицию. Главное качество композиционной целостности - архитектоничность, она отличает художественное изображение от натуралистического и абстрактного. Архитектоника - внутренний строй произведения - общее понятие для всех видов искусства. Композиционный метод можно сравнить с дедукцией (лат. deductio - «выведение»), при которой целое мыслится художником как движение от общего к частному, возникает из развития идей, а не из сложения отдельных формальных элементов. Идея, образ и композиция будущего произведения возникают в сознании художника единовременно и в целом, «сразу в форме», когда детали еще неясны, объекты изображения не отобраны, трактовка требует обдумывания и разработки в эскизах. Поэтому детали изображения обретают художественный смысл только в отношениях с целым.

Выдающийся французский живописец Э. Делакруа в связи с этим писал о «всепроникающем принципе подобия», пронизывающем подлинно художественное произведение .

Уместны и музыкальные аналогии. Когда мы слушаем классическую музыку, то с первых тактов возникает ощущение «выстроенности». Слушая экспозицию, предваряющую главную тему, можно с уверенностью сказать, что далее последует ее разработка, затем будет кульминация и ту же тему мы вновь услышим в финале.

Также глядя на классическую картину возникает ощущение, что целое отражается в деталях, большое - в малом. Подобное качество является следствием ясности, определенности отношений. Художник, даже рисуя непосредственно с натуры, не просто копирует какой-либо объект, а показывает его во взаимосвязи с окружающей средой, другими объектами. Композиционное мышление - это прежде всего связное и целостное восприятие в системе ясно воспринимаемых отношений. Создавать композицию - означает устанавливать отношения величин, изобразительной поверхности и пространства, тона и цвета. Причем эти новые, композиционные отношения (выражающие художественную идею) не повторяют природные, в их специфике и заключается предмет художественной деятельности. Отсюда вывод: изобразительные средства (изобразительная поверхность, точки, линии, мазки, цвет, пространство), которые используются и в нехудожественной деятельности, например в техническом чертеже или копийной работе, в художественном изображении являются не средствами, а лишь композиционным материалом. Для создания новой, отсутствующей в природе целостности требуются иные средства. Здесь происходит переход на следующую, более высокую ступень мышления. На уровне гармонизации формы (изобразительной конструкции) такими средствами являются пропорционирование, уравновешивание, акцентирование. На высшем уровне композиционного мышления основными средствами (согласно принципу архитектоничности) становятся тропы - способы переноса смысла с общего на частное, с целого на деталь. Поэтому в данном случае мы говорим не просто о средствах, а о «средствах-способах». С помощью художественных тропов происходит преображение конструкции в композицию и художественная форма начинает выражать более глубокое и широкое содержание, чем непосредственное изображение какого-либо объекта или выполнение утилитарной функции. Эта основная закономерность является общей для всех видов искусства. Так в архитектуре элементарная стоечно-балочная конструкция преображается в ордер (художественно-образную целостность тех же элементов); в живописи изображения прозаических предметов - в «картину мира» (простой натюрморт может превратиться во Вселенную, а портрет одного человека - в «портрет эпохи»). В скульптуре изображение человеческого тела преобразует анатомию в метафизическую динамику форм (например, в произведениях Микеланжело), а в декоративно-прикладном искусстве чайный или кофейный сервиз может рассказать о своей эпохе не меньше, чем большая картина на исторический сюжет.

Французский поэт П. Валери заметил, что композиция, понимаемая как процесс, «имитирует процесс жизни», естественный рост организма. Она одновременно богаче и беднее жизни: совершеннее с духовной стороны и примитивнее с материальной . В связи с этим возникает необходимость уточнения термина «выразительность». В художественном творчестве качество выразительности означает меру воплощения душевного в недушевном, духовного в материальном, общего в единичном. При этом выражение выступает в качестве содержания, а композиция - формы; творческий процесс оказывается средством преображения материала в духовную ценность. Искусство композиции создает не материальные объекты, а воображаемые модели. Именно поэтому художественное творчество присутствует в материальном мире только номинально, а реально существует в иной, воображаемой Вселенной. Материальная форма рано или поздно уступает разрушающей силе времени. Закон энтропии неумолим. Камень выветривается, краски выцветают, а руины некогда прекрасных городов заносятся песком пустынь. Природа - всего лишь словарь, из отдельных букв и слов которого художник складывает собственные фразы. Если воображение Творца создало мир как некую целостность, то художественное воображение человека стремится постичь духовное содержание линий, красок, пространства - «причудливые чертежи, похищенные у вечности» . Цель недостижимая, но смысл в ней существует. Таким образом, композиция есть саморазвивающаяся система, ценность которой выше суммы составляющих ее компонентов, она отражает эволюцию космической энергии. Ф. Ницше выразил подобную мысль категорично: художественное творчество есть «метафизическая деятельность в этой жизни».

«Композиция в рисунке» представляет собой конкретную разработку идейной и сюжетно-тематической основы произведения с распределением предметов и фигур в пространстве, установлением соотношения объёмов, света и тени, пятен света и так далее. Существует два типа композиции в рисунке которые подразделяются на «устойчивые», или «статичные» (где основные композиционные оси пересекаются под прямым углом в геометрическом центре произведения), и «динамические» (где основные оси пересекаются под острыми углами, господствуют диагонали, круги и овалы), «открытые» (с преобладанием центробежных разнонаправленных силовых линий) и «закрытые» (где превалируют центростремительные силы, стягивающие изображения к композиционному центру). Устойчивые и закрытые типы композиций преобладают, например, в искусстве Возрождения, динамические и открытые - в искусстве барокко. В истории искусства большую роль играли как процессы сложения общепринятых композиционных канонов (например, в древневосточном, античном, средневековом искусстве, в искусстве Возрождения, барокко, классицизма и др.), так и движение от жёстких канонических схем к свободным композиционным приёмам: так, в искусстве XIX-XX вв. значительное место заняло стремление художников к свободной композиции, отвечающей их индивидуальным творческим и художественным манерам.

«Средства изобразительного искусства» предусматривают использование различных видов, жанров и средств выразительности изобразительного искусства. Живопись, графика, скульптура, декоративно-прикладное искусство и архитектура - отражаеться через средства выразительности (цвет - в живописи, линия - в графике, форма и объем - в скульптуре и архитектуре, декор - в декоративно-прикладном искусстве). Если видам изобразительного искусства характерны технологические процессы, то жанры включают содержательную сущность произведения искусства (изображение человека - портрет, природы - пейзаж, различных предметов - натюрморт; исторический, батальный, анималистический, сказочно-былинный, бытовой жанры соответственно - исторические, батальные, народные, бытовые сюжеты, а также сюжеты с животными, птицами и т.п.)

Итак, сущность понятий «композиция» представляет собой основную категорию художественного творчества, а «композиция в рисунке» конкретную разработку идейной и сюжетно-тематической основы рисунка. «Средства изобразительного искусства» же предусматривают использование средств выразительности для построения композиции.

Таким образом, средства искусства и средства их выразительности непосредственно связаны с композицией, а также с композицией в рисунке.

1.2 Психологические особенности построения композиции в рисунке младших школьников

Главными психологическими особенностями у младших школьников есть развитие у них мышления .

Мышление есть результат развития человека, развития его мыслительной деятельности, и мышление - это форма человеческого познания. В психологии принято классифицировать мышление. По содержанию: конкретно-действенное мышление (практическая деятельность); наглядно-образное мышление (с опорой на образы восприятия или образы представления), логическое мышление.

А также мышление можно рассматривать и с 3-х сторон: во-первых, как ступень познания, во-вторых, как процесс познания, и в-третьих, как форму умственной деятельности человека.

В зависимости от сложности решаемых задач складывается определенная структура комплекса мыслительных операций - более сложная или менее сложная. Мыслительные операции служат фундаментом формирования понятий. Без них невозможен процесс мышления как процесс оперирования понятиями.

Понятие - это выражение общего и наиболее существенного в окружающих нас предметах и явлениях, это высшая форма отражения действительности. Формирование понятия означает постоянное расширение и углубление знаний о каком-либо явлении, предмете, о взаимосвязи между предметами и явлениями. Традиционный путь усвоения понятий от частного к общему, А учёные Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов доказали, что уже первоклассники способны овладеть новыми понятиями, идя от общего к частному и именно первоклассники обладают гораздо большими возможностями для развития мышления, чем это казалось при традиционных способах обучения .

Мыслительные процессы осуществляются в форме суждений. В суждениях раскрывается сущность понятия.

Суждение - это утверждение или отрицание каких-либо связей, взаимоотношений между предметами и явлениями, между их свойствами и качествами. Каждое суждение представляет собой констатацию фактов. Большое значение в проверке правильности суждений имеют умозаключения.

Умозаключение - это сопоставление и анализ различных суждений, и образование на этой основе новых общих или частных выводов.

Благодаря этим мыслительным процессам происходит анализ любой работы, закрепление любого объясняемого материала на уроках изобразительного искусства. Но необходимо различать умозаключения и на основе этих понятий строить объяснения заданий, рассмотрим виды умозаключений.

УМОЗАКЛЮЧЕНИЯ

ИНДУКТИВНЫЕ

(предполагает установление общих законов, правил, положений на основании рассмотрения частных, единичных фактов, явлений)

ДЕДУКТИВНЫЕ

(предполагает раскрытие частных явлений, фактов на основании знания общих законов, положений)

Таким образом, при развитии у детей композиционного мышления важно учитывать виды умозаключений, т.к. они направляют мыслительные процессы в ту или иную область размышлений и ученики решают ту или иную цель урока главной из которых является развитие композиционного мышления, что и является целью обучения .

Однако мышление индивидуально, т.к. существуют различия в мыслительной деятельности человека. Это есть следствие особенностей развития его ума в процессе обучения и воспитания. На особенности человеческого ума оказывают влияние и динамика нервных процессов возбуждения и торможения. Учителю необходимо помнить эти процессы при планировании того или иного урока, а также различные качества ума, которые на уроках изобразительного искусства можно развивать, поставив ту или иную педагогическую цель или задачу.

Композиционное мышление проявляется в учебной деятельности и в понимании учебного материала, и в решении задач, и в постановке целей (целеполаганием), и в рефлексивной регуляции (анализ закономерностей самой деятельности) .

Как всякий познавательный процесс, мышление представляет собой отражение действительности.

На понимание роли практического действия как начальной ступени процесса развитая всех высших форм мышления человека простроена концепция «поэтапного формирования умственного действия», разработанная П.Я. Гальпериным. На 1-ом этапе ребенок использует для решения задачи внешние материальные действия. На втором - эти действия только представляются и проговариваются ребенком. Лишь на последнем этапе внешнее предметное действие «сворачивается» и уходит во внутренний план. И идет переход мышления ребенка на следующую, более высокую ступень развития . И с развитием речи и накоплением опыта ребенок переходит к мышлению образному.

Важное значение имеет при развитии композиционного мышления:

·Наблюдения и подбор объектов изображения, демонстрирующих формируемую композицию.

·Анализ отдельных ее частей.

·Творческая интерпретация объектов изображения.

·Включение новых предметов или элементов в композицию.

Такая трудная и сложная умственная работа не сразу удается маленькому ребенку. Он выполняет эту работу, проходя довольно длительный путь и допуская ряд ошибок.

Овладение операцией сравнения имеет огромное значение в учебной работе младших школьников. На основе сравнения дети, изучая курс природоведения, научатся различать осенние и весенние явления и пейзажи. Совершенно естественно, что сравнению как приему умственной и учебной деятельности детей надо систематически учить. Обучение умственному действию сравнения разные авторы осуществляли различными методами. Использовалось подражание, работа по образцу, пооперационные указания и др.

К концу дошкольного детства у детей развивается наглядно-образное мышление. Основу развития мышления составляет формирование и совершенствование мыслительных действий. От того, какими мыслительными действиями владеет ребенок, зависит какие знания он может усвоить и как он их может использовать. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интерризации внешних ориентировочных действий. А в среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинали переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме.

И при решении задач с косвенным результатом начинает складываться новая форма наглядно - образного мышления, которую можно назвать наглядно-схематической. Одно из его проявлений - схематизм детского рисунка .

Достижение дошкольного возраста умение создавать и использовать схематизированные образцы. Это позволяет увидеть такие стороны явлений, которые недоступны наглядно-образному мышлению.

Например, разрываем целый лист на части, дети видят, что целое может быть разделено на части.

Наглядно - схематические формы мышления достигают высокого уровня обобщения и могут приводит детей к пониманию существенных связей, и зависимостей вещей. Но эти формы остаются образными формами и дети еще не могут их освоить.

Наглядно - действенное и наглядно-образное мышление тесно связано с речью. При помощи речи взрослые руководят действиями ребенка. Младший школьный возраст особенно чувствителен, сензитивен к обучению, направленному на развитие образного мышления. И попытки чрезмерно ускорить овладение логическими формами мышления в этом возрасте нецелесообразны. В общей лестнице психического развития логическое мышление стоит выше образного в том смысле, что оно формируется позднее, на основе образного, и дает возможность решения более широкого круга задач. И возможно формирование логического мышления в начальных классах. Но в той степени, в какой необходимо для ознакомления ребенка с некоторыми основами научных знаний . Например, для овладения числом. Непосредственная зависимость развития мышления от обучения позволяет целенаправленно управлять этим развитием, строить обучение таким образом, чтобы оно способствовало формированию определенного типа мыслительных действий.

Говоря о мышлении как наиболее высокой и совершенной стадии познания действительности, мы можем заключить, весь материал, в схему.

Наглядно-действенное мышление.

Наглядно-образное мышление

Абстрактное мышление

Операции мышления:

·Анализ

·Синтез

·Сравнение

·Абстрагирование

·Обобщение

·Конкретизация

·Классификация

Данная схема показывает нам виды, формы и операции мышления, которые проявляются у человека в мыслительной деятельности .

Более подробно рассмотрим операции мышления, знание которых позволит нам выявить способы развития композиционного мышления.

Анализ - это расчленение целостной системы на взаимно связанные подсистемы, каждая из которых является отдельным, определенным целым, а также установление связей, отношений между ними. Например, чтобы лучше представить форму кувшина, необходимо разложить его на составные геометрические фигуры.

Синтез - мысленное соединение в единое целое частей предмета или его признаков, полученных в процессе анализа. Например, из заданных геометрических фигур сложить форму вазы.

«Мышление, - писал Ф. Энгельс в работе «Анти-Дринг», - состоит столько же в разложении предметов сознания на их элементы, сколько в объединении связанных друг с другом элементов в некоторое единство. Без анализа нет синтеза» . Например, избушка на курьих ножках. Составил автор из частей реально существующих объектов.

Это называется агглютинация. Чтобы произвести эту синтетическую операцию необходимо было сначала расчленить представления о реальных существующих предметах. Великий художник эпохи Возрождения Леонардо да Винчи прямо советовал художнику: «Если ты хочешь заставить казаться естественным вымышленное животное, то возьми для ее головы голову овчарки или легавой, брови льва, виски старого петуха, и шею водяной черепахи».

Именно этот мыслительный процесс привел конструкторов к созданию троллейбуса, аэросаней и т.д. Аналитическим процессом можно считать и другой прием, создании сказочных образов.

Равновесие между анализом и синтезом очень важно в любой сложной человеческой деятельности. Существует 3 типа мышления .

МЫШЛЕНИЕ

аналитическое

синтетическое

аналитико-синтетическое

Недаром говорят, что все познается в сравнении. И.М. Сеченов считал способность сравнивать самым драгоценным умственным сокровищем человека .

Сравнение - мысленное установление сходства или различия предметов по существенным или несущественным признакам. Например, изображая в натюрморте группу яблок, учитель обращает внимание на разную форму и цвет.

Абстрагирование - мысленное выделение одних признаков предмета и отвлечение от других. Часто задача состоит в выделении существенных признаков и отвлечении от несущественных, второстепенных. Например, удачно развивается данная операция мышления при работе над темой «Фантастическое животное».

Обобщение - объединение в одну общность предметов и явлений по основным свойствам. Например, удачно проявляется данная мыслительная операция на итоговых уроках.

Конкретизация - операция, направленная на установление всех возможных связей и отношений изучаемого объекта. Применяется при анализе художественных произведений и детских работ .

Например, вода имеет следующие связи или отношения:

как необходимый продукт питания;

как среда химических реакций,

как среда происхождения и развития жизни;

как условие обмена веществ в организме;

как средство гигиены и др.

Классификация - это распределение предметов по группам, где каждая группа, каждый класс имеет свое постоянное место.

Очень важен выбор основания классификации. Классификация может проводиться по существенным признакам (естественная) и по несущественным (вспомогательная).

Основные правила классификации:

в одной и той же классификации должно быть одно и то же основание; объем членов классификации должен равняться объему классифицируемого класса;

члены классификации должны взаимно исключать друг друга;

подразделение на классы должно быть непрерывным.

Под основанием классификации понимается признак, с точки зрения которого данное множество делится на классы. По своей структуре логическое действие классификации включает в себя следующие отдельные операции:

характеристика класса, изображаемых объектов;

деление на классы по заданному основанию;

проверка результатов классификации;

выбор основания для классификации .

В процессе познания перечисленные мыслительные операции тесно связаны между собой и настолько взаимообусловлены, что обычно невозможно даже приблизительно их расчленить. Решая ту или иную задачу, человек использует мыслительные операции «в комплексе».

Характерные черты рисунков детей 6-9-летнего возраста указывают на конкретный, образный, эмоциональный характер детского мышления и особенности их восприятия.

Рисовать любят почти все дети. Делают они это смело, не заботясь о качестве изображения. Детские рисунки отличаются некоторыми свойствами, связанными именно с особенностями их восприятия и отсутствием у них навыков рисования. Вот основные из них:

Младшие школьники в своем рисунке часто неправильно передают пропорции изображаемых предметов и пропорциональные соотношения их между собой.

Рисуют они, как правило, жирной контурной линией, сильно нажимая на карандаш.

Предметы чаще всего изображают мелко, без передачи объема, иногда в выразительном силуэтном повороте.

Предметы, чаще всего, располагаются по одной или нескольким горизонтальным линиям (фризовое расположение).

Для некоторых рисунков детей характерна множественность точек зрения.

Не умеют младшие школьники передавать перспективные сокращения предметов и использовать при рисовании метод загораживания одних предметов другими.

Для них свойственна передача второстепенных мелких деталей в рисуемых предметах, в то же время они могут упустить главное, например, характерную форму самого предмета.

При работе красками, дети закрашивают обычно яркими красками отдельные предметы, оставляя их на белом фоне. В некоторых случаях они закрашивают небо и землю в виде двух отдельных полос (сверху и снизу) .

Несмотря на все эти особенности, рисунки младших школьников почти всегда отражают события, связанные с их повседневной жизнью или сюжеты из прочитанных книг, детских спектаклей или мультипликационных фильмов. Посмотрев на рисунки ребенка можно узнать, чем он интересуется, судить об общем его развитии.

Таким образом, психологические особенности построения композиции в рисунке младших школьников зависят от развития композиционного мышления у младшего школьника и навыков рисования.

1.3 Формы и методы формирования навыков построения композиции в рисунке у младших школьников средствами изобразительного искусства

Для формирования навыков построения композиции в рисунке младших школьников целесообразно использовать формы и методы обучения связаны со средствами изобразительно искусства .

Важно создать благоприятные условия для развития психики в соответствии с возрастными особенностями ребенка. Так у младших школьников сензетивный период - это период развития мышления, то какую же форму это развитие приобретает на уроках изобразительного искусства? Форму творчества, через которую учитель у детей развивает грамотное композиционное мышление различными педагогическими методами и приемами .

Овладевая системой понятий, отражающих действительные связи отношения предметов и явлений, школьник знакомится с закономерностями объективного мира. Постепенно ученик классифицирует объекты и явления действительности. Учится анализировать, обобщать и систематизировать. Интенсивному развитию мышления способствует целенаправленность учебных занятий. Так с 1-ого класса учитель учит детей организованной, целенаправленной умственной деятельности, формирует умение подчинять всю мыслительную деятельность решению конкретной задачи. Это очень важная задача, т.к. у учащихся начальных классов проявляется часто инертность мышления. Поэтому с 1-ого класса применяются самые разнообразные приемы, активизирующие мыслительную деятельность. По мере перехода из одного класса в другой школьники все больше знакомятся с понятиями. Мыслительная деятельность младшего школьника имеет наглядный характер и в значительной степени связана с чувственным познанием. Поэтому в начальных классах широко используются наглядные методы и приемы (показа, демонстрация наглядных пособий и т.д.), которые успешно могли бы развивать композиционное мышление у детей в начальных классах на уроках изобразительного искусства .

Теперь рассмотрим стандарт образования овладения элементарными основами композиции, в начальной школе через который мы будем прослеживать различные формы и методы развития композиционного мышления у детей 1 - 4 классов .

Стандартное образование предполагает выбор у младших школьников на ИЗО по теме композиция определенного формата листа бумаги, использование всей его плоскости, выражение смысловой связи между объектами, передача сюжета. С композиционными задачами связаны способы изображения пространства, передача его глубины, воспроизводство цветовидения. Композиция лежит в основе изобразительной грамоты, охватывает практически любую изобразительную задачу.

Беседы по произведениям изобразительного искусства способствуют более быстрому и успешному изучению элементарных основ композиции. Они более осмысленно относятся к собственному рисунку.

Начальный период 1 - 2 классы детям доступно элементарное представление в композиции как о произведении (картина), создаваемом художником по замыслу, в соответствии с которым определенным образом располагаются предметы части изображения. Не вызывают затруднение осмысление понятий: форма листа (прямоугольник, квадрат, круг), масштаб (размер), расположение и величина листа (вертикальное, горизонтальное).

Свободно выделяют правую и левую, верхнюю и нижнюю части листа, центр. Можно сформировать представление о равновесии композиции, симметрии, асимметрии.

В декоре встречаются осевая, центральная и симметрия переноса. В станковой живописи симметрия - это одинаковое или сходное расположение относительно фигур, примерно равных по значимости, размеру, насыщенности тона, цвета.

С 6 - 7 лет появляются трудности в изображении пространства на плоскости листа бумаги. К 1 - 2 - кл. у детей есть представление о том, что горизонт - линия, где небо сходится с землей. Относительно линии горизонта выстраивается понятие «ближе-дальше». Если предмет дальше, то он ближе к линии горизонта, а предметы сдвинутые к верхнему краю листа бумаги и кажутся меньшими по размеру, их заслоняют частично предметы, расположенные ближе к нам. Линия горизонта может быть высокой или низкой, высота зависит от точки зрения, которая характеризует положение рисующего.

2 - кл. доступно понятие о центре композиции (оптическая середина), который может быть и смещенным к краю. Выделяют его цветом, освещением, размером.

Понятия «ритм» и «цветовая гамма» в живописи можно раскрыть, сравнивая с музыкой.

При объяснении элементарных основ композиции необходимо учитывать возрастные и психологические особенности школьников. В занимательной и доступной форме дети усваивают сложные термины, характеризующие элементарные представления о композиционных закономерностях .

В 1 классе учеников можно знакомить с элементарными понятиями о композиции, формате, размере изображения, центре композиции, равновесии, линии горизонта.

Во 2 классе к вышеперечисленным можно добавить представления о симметрии, асимметрии, ритме, цветовой гамме. Рассмотрение элементарных основ композиции, произведений живописи или графики должна содержать каждая беседа об изобразительном искусстве. Такую работу необходимо проводить последовательно и постепенно. Дети очень впечатлительны, эмоциональны, мышление развивается вместе с речью. Мозг быстро утомляется, утомление наступает вследствие снижения работоспособности клеток коры головного мозга. Она снимается во время отдыха (необходимы физические минутки на уроках ИЗО) . Поэтому необходимо соблюдать порядок, последовательность, о котором так убедительно говорит П.П. Чистяков: «Каждое дело… требует неизменного порядка, требует, чтобы все сперва начиналось не с середины или конца, а с начала, с основания… нарушение порядка в делах приносит вред и ведет к совершеннейшей неверности и путанице…».

Основной принцип рисования «от простого к сложному» применяется в построении всей системы.

Таким образом, на уроках изобразительного искусства в начальных классах главным принципом обучения является наглядность и постепенность. А также широко используются словесные наглядные, практические методы и игровые приемы, которые способствуют развитию композиционного мышления .

Рассмотрим в схемах методы и приемы. Это позволит нам обобщить весь изложенный материал и увидеть место его применения на уроке .

Словесные методы

Вопросы:Наводящие, поисковые.Рассказ:Используется в первой части урока (должен быть кратким и соответствовать теме).Беседа:Используется в первой и последней частях урока (выступает в форме вопросов).Указания:Бывают общие и индивидуальные (используются на протяжении всего урока).Пояснения:Направлены на последовательность проведения работы, на планирование конкретного материала.Художественное слово:Используется в любой части урока (придаёт красочность и выразительность заданной теме.

Формы работы представляются ведением уроков (работа с натуры, тематическое и декоративно-прикладное рисование, беседа). Отсюда следует, что учителю на уроке ИЗО необходимо грамотно, используя выше перечисленные формы, методы и приемы работы с детьми, развивать композиционное мышление у детей 1 - 4 классов. Так как за учебными мольбертами не только будущие художники, но и зрители. Они зададут степень приобщенности к подлинным высотам искусства и от того, какие знания они получат, каким мастерством они овладеют, будет зависеть уровень художественной культуры общества в целом .

Младший школьный возраст - самый яркий период выявления потенциальной художественной талантливости почти всех детей и, вместе с тем период, когда дети наиболее восприимчивы к развитию композиционного мышления. Главную роль на уроках изобразительного искусства играет освоение учениками общего способа создания художественной формы - композиции. Введение детей в основы композиции происходит постепенно. Сначала они овладевают наиболее общими способами. Ознакомление происходит в такой последовательности, что каждый предыдущий становится необходимым условием освоения всех последующих. Так осуществляется принцип развития композиционного мышления. С композиционными приемами дети знакомятся не через объяснения и определения, а в процессе собственных действий на листе бумаги .

Рассмотрим распределение учебного материала по классам.класс

Весь первый год обучения посвящен введению учеников в общие способы создания и восприятия целостности - основы художественной формы всех видов искусства.

В первом учебном полугодии целостность вводится через непосредственное соединение разных изображений (людей, животных, растений и т.д.) на основе замысла рисунка. Поэтому в течение всего полугодия происходит расширение представлений учеников об источниках замыслов и развитие их способности находить оригинальное содержание рисунков. Дети пробуют устанавливать смысловые связи внутри того, что изображают на рисунке, а также соединять разные линии, пятна, формы и цвета в осмысленное изображение.

При этом они пытаются учитывать мерность в своих действиях как с материалами и инструментами, так и со средствами изображения. Через действия учеников вводится мерность по величине, форме, цвету в трех градациях - двух крайних и средней. Ученики делают простые ритмические построения, исходя из ранее сложившихся у них представлений о ритме и используя полученные на уроках представления о мерности величины, формы и цвета следов краски, положенных разными кистями. Формируется умение полностью использовать площадь бумаги листа, изображать предметы крупно. Дети составляют композицию по памяти с натуры и по представлению. Идет направление творческого поиска учащихся в русло образных ассоциаций, составляют композицию из форм, отвлеченных от изображения конкретного предмета: условия превращения геометрических фигур, пятен, линий, точек в осмысленное изображение.

Во втором учебном полугодии у детей формируется способность к обобщенному восприятию - зрительному соединению в целостность разных цветов, форм, величин на своих рисунках и на картинах художников. Ученики пробуют применять согласованность, соразмерность, совместимость как меру гармоничного целого к сочетаниям разных величин и форм при выполнении декоративных росписей. По те же критериям согласованности и соразмерности дети пробуют создавать простой равномерный ритм (повторение одинаковых размеров элементов, расстояний) и свободный ритм в декоративных рисунках.

Результаты первого года обучения в значительной степени определяют успешность освоения учебного материала в следующих классах начальной школы .класс

Главным на втором году обучения является введение учеников в общие способы построения композиции и конструкции в художественной деятельности. В течение года последовательно осваиваются:

Способы построения ритмов: а) регулярных, где установленные повторения и чередования элементов и интервалов далее остаются неизменными (равномерными), и б) нерегулярных (разномерных).

Эти типы ритмических построений и их соединения вначале осваиваются в ходе поиска вариантов орнамента в полосе, состоящего из одинаковых фигур (комбинаторные задачи). Мерой при этой служат сначала уже известные ученикам отношения величин и форм, потом вводится новый признак для отношений цвета.

Отношения теплохолодности цвета: формальные (для отдельно взятых цветов) и относительные (для цветов в сочетаниях). Отношения теплохолодности полнее, чем другие признаки цвета, выражают эмоционально-этические стороны художественного изображения. Это позволяет ученикам перейти от орнаментальной ритмики к ритмике станковой живописи (тематической), где преобладают нерегулярные ритмические построения рисунков. Позже нерегулярные ритмы включаются в построение орнаментов. Освоение отношений теплохолодности цвета продолжается на всех последующих этапах обучения.

Способы построения симметрии: зеркальной, перемещения и вращения при отношениях тождества, подобия и вариаций. Освоение этих способов подготовлено освоением ритма, который отличается от симметрии прежде всего нецентрированностью конструкции. В начале ученики получают разнообразные симметричные фигуры способом зеркального преобразования при отношениях тождества (полного равенства) между частями и элементами изображения. Этим видом симметрии большинство учеников владеют, хотя и не знаю названия способа его конструирования, на примере пространственного преобразования перемещения вводится новый тип отношений эквивалентности - подобие. Этот тип отношений применяется и к зеркальной симметрии, как и тождество - к преобразованию перемещения. Преобразование вращения (или поворота) наиболее удобно для введения в симметрию отношений вариаций, которые позже применяются ученикам при построении зеркальной симметрии и перемещения.

Таким образом, ученики овладевают девятью видами симметрии, пользуясь которыми, можно задумать и изобразить неограниченное количество симметричных фигур.

Свои умения дети реализуют в орнаментальных и декоративных работах гуашью, из фольги, цветной и черной бумаги, в коллаже, а также в тематических живописных и графических работах.

Способы построения композиции: структура рабочего поля, композиционное равновесие, композиционная статика и динамика, разная форма, выделение главного, выявление простейших планов (одни деревья заслоняют другие). Признаки цельности композиции. Привлечение к главному в композиции с помощью цвета, размера, контраста.

Симметричные построения являются для учеников примером полного конструктивного равновесия изображений. Однако конструкция, в отличии от композиции, которая всегда пространственно ограничена, может не иметь границ. Структура рабочего стола, на котором создается картина, симметрична. Она состоит из центра и краев (границ, верха, низа, середины, левой и правой сторон). От того, в каком месте оказалось то или иное изображение, будет зависеть, каким оно будет восприниматься на картине: тяжелым или легким, падающим или лежащим, движущимся или неподвижным и т.п. Поэтому один из способов композиции состоит в поиске места каждого изображения в структуре рабочего поля и установлении отношений между ними.

Наиболее общим способом композиции является ее уравновешивание. Этот способ дети осваивают на примере отношений равновесия нескольких изображений в структуре рабочего поля (последовательно): по величине, по светлоте, по форме, по цвету. Внутри композиционного равновесия происходит поиск простых динамичных и статичных мест в структуре рабочего поля и взаиморасположений разных изображений относительно друг друга.

В течение второго учебного года расширяется и углубляется опыт учеников в создании уже знакомых им живописных, графических и декоративных жанров и пробуются новые техники изображения: декоративные оттиски краской, эстамп-аппликация с бумажной основы .класс

На третьем году обучения продолжается освоение способов организации композиционных отношений в изобразительном искусстве.

Композиционные отношения (связи): формальные и эмоционально-смысловые.

Разделение композиционных связей на формальные и эмоционально-смысловые условно, потому что из первых (линейных, группировки, сближения / удаления и т.п.) собственно, и рождаются вторые. Однако вначале надо дать ученикам возможность попробовать самостоятельно найти разнообразные виды отношений композиции.

Контраст - аналогия: композиционные отношения между одина-ковым, разным, противоположным.

Используя отношения контраста и аналогии в композиции, можно выразить самые разнообразные чувства и мысли через связи изображений по любому признаку: цвету, форме, очертаниям и др. Поэтому ученики осваивают их, начиная с наиболее простых (отношения величин и черно-белого) и кончая более сложными (цветовой контраст, направленность движений и очертаний).

Поиск цветов контраста (и аналогий) предварительно требует ознакомления с закономерностями образования цветового спектра и только после этого ученикам демонстрируется цветовой круг, на противоположных участках которого располагаются цвета, образующие гармоничный (благородный, благозвучный) цветовой контраст. Это. например, пары: красный - зеленый, голубой - оранжевый, синий - желтый и т.п.

Пластика и выразительность формы очертаний изображений: пропорции по величине и форме.

Пластичность изображений на плоскости и в объеме прямо зависит от отношения величины и формы очертаний и потому осваивается учениками через пропорциональность (соразмерность) и контраст-аналогию (выразительность). Материалом для этого служат комбинаторные задачи, требующие поиска соединений элементов разной величины и конфигурации. Решение этих задач осуществляется в форме творческой игры. Ученики пробуют создавать пластичные, выразительные и соразмерные очертания живых существ (людей, животных, насекомых), растений (цветов, деревьев разных пород), неживых объектов (реальных и фантастических строений, натюрмортов из различных по форме предметов).

Пространственные планы композиции.

Глубина пространства на плоских изображениях (живопись, графика) осваивается учениками на примере композиции городского (сельского) пейзажа. Посредством построения трех пространственных планов (ближнего, среднего, дальнего), на линии которых (или близко к ней) находятся здания и деревья, дети ищут отношения величин каждого плана (уменьшение при удалении), соединения (непосредственное или условное) и загораживания изображений дальних планов ближними. Поиск средств выражения глубины пространства происходит вначале в процессе решения комбинаторной задачи, потом на основе наблюдений улиц города (села), разворачивающихся в следующем порядке: отсроченное (за несколько дней до занятий) самостоятельное наблюдение детей: организованное учителем наблюдение из окон школы; зарисовки в натуры, работа под композицией с использованием собственного наблюдения и зарисовок с натуры. Смещение композиционного центра. Определение характера композиции (статичная или динамичная), различный характер движения (спокойные ритмы, гармонические отношения или дисгармоничные, основанные на столкновении, пересечении форм, преобразование форм предметов, построение цветовой композиции из отношения 2,3-х локальных цветов, достижение разной степени обобщения в процессе создания декоративного образа .

Ребенок в отличии от взрослого, ежедневно имеете дело с чем-то ранее ему неизвестным и вынужден искать и находить способы его освоения. Новые и сильные впечатления способны комбинироваться в воображении ребенка в самые неожиданные сочетания.

Способность комбинировать в воображении жизненный и культурный опыт на основе ассоциации (объединения двух или более впечатлений) и диссоциации (разъединение, нарушение связей внутри привычной общности) является основным психологическим механизмом творчества. Любое создание фантазии ребенка строится из элементов, полученных из реальности и закрепившихся в его опыте. Чем шире его чувственный опыт, разнообразнее впечатления и переживания, тем богаче материал, который может комбинировать воображение. Однако для создания творческого продукта необходима еще способность своевременно использовать накопленный опыт. А у разных детей эта способность развита неодинакова. Они не актуализируют свой личный жизненный опыт в рисунках, т.к. они рисуют то, что велит учитель, ждут его точного указания - образца. Другим для актуализации личного жизненного опыта требуется какой-то выбор или хотя бы аналогия их наблюдениям и впечатлениям. Третьим достаточно подсказать только направление - поискать в жизни что-то значимое, и они быстро увлекаются новым замыслом. Для налаживания и укрепления этой связи фантазии с реальностью учителю необходимо всячески расширять чувственный опыт своих учеников и воспитывать способности к его актуализации. Важно постоянно приобщать детей к эстетическому опыту человечества, как бы включать их в ту творческую работу, которую через художников-мастеров проделывало человечество в течение тысячелетий, необходимо научить детей воспринимать и то, как картина написана - ее художественную форму. Умение видеть художественную форму связано с развитием способности к эстетической оценке жизни и искусства. В школе она формируется у детей благодаря анализу средств выразительности произведений искусства - построению композиции величин, форм, сочетаний цветов на картине .

Наиважнейшим источником детской фантазии являются эмоции. Чувства всегда стремятся воплотиться в определенные образцы и как бы подбирают себе соответствующий жизненный материал: впечатления, мысли, события, никак не связанные друг с другом логически, могут объединиться на основе того настроения, которое они у нас вызывают, и породить образы, которых в действительности никогда не было. Но бывает и обратный ход: образы и фантазии могут породить в нас определенные чувства. Рисуя, дети по-настоящему переживают придуманные ими события. Но происходит это не так, как в жизни. Переживание, даже очень сильные, разрешаются в образах фантазии через эстетические эмоции, которые всегда положительны и умны. Наличие эмоциональной связи между фантазией и реальностью требует от педагога создавать два вида условий для детского изобразительного искусства. Сначала необходимо возбудить у учеников эмоциональное отношение к заданию, а затем, когда эмоции уже действуют, оберегать их от сторонних помех и собственного несвоевременного вмешательства. Чувства легко «спугнуть», а вместе с ними исчезнут и еще неустойчивые у детей образы и фантазии. Завершая рассмотрение реальных источников детской творческой фантазии, отметим, что житейский опыт младшего школьника несомненно беднее, чем опыт взрослого человека, а опыт общения с мировой культурой начинает целенаправленно и систематично накапливаться только в школе. С эмоциями сложнее. Детские переживания и чувства не столь многообразны, но именно они преимущественно руководят поведением и деятельностью ребенка. Поэтому впечатления от реальности и явлений культуры у детей сильнее, чем у взрослых. Ребенок многое видит впервые. Поэтому образы его воображения очень ярки. Прибавим к этому, что опыт, знания, убеждения взрослого человека могут не только обогащать фантазию, но и быть для нее тормозом, которого ребенок еще не приобрел. Обучить процессу творчества нельзя . Он не подчиняется никаким правилам и указаниям, требует особого состояния, которое непосредственно зависит от индивидуальности ребенка. Но это вовсе не значит, что учитель не может содействовать его образованию и проявлению у детей.

Деятельность творческого воображения ребенка почти никогда не возникает без помощи и участия взрослых. Но роль взрослого заключается не в том, чтобы поучать, а в том, чтобы совместно с учениками восходить к творческому процессу. Для реализации этого принципа необходимо не только инициировать детское воображение через разные формы связи фантазии и реальности, но и определенным образом построить ту часть урока, когда дети создают и реализуют замыслы своих рисунков. Урок должен содержать несколько стадий, каждая из которых отличается своим содержанием и характером взаимодействия учителя с учеником. Опишем эти стадии в самом общем виде.

Стадия подготовки материала к замыслу .

Включает в себя два рода совместной работы учеников с учителем:

а) активизацию накопленного жизненного и культурного опыта.

б) освоение способов построения художественной формы.

Стадия постановки замысла-задачи.

Основывается на том, что воображение детей имеет направленный характер, т.е. построение образа будущего рисунка вначале полностью или частично может осуществляться произвольно, как решение определенной задачи. Способность сочинить замысел имеет у детей не только индивидуальные, но и возрастные особенности. Замысел-задача и образ складываются не до, а в процессе изображения и могут изменяться или отклоняться от придуманного и названного словами.

Требует особого состояния сосредоточенности и полного подчинения изображаемому. Отношения между учителем и учениками на этой стадии строго индивидуальны. Задача учителя - внушить ученику уверенность в его возможностях и способностях и показать свою уверенность в его успехе.

Таким образом, мы рассмотрели психолого - педагогические основы организации учебной деятельности в целом и на уроках изобразительного искусства младших школьников. В итоге мы пришли к выводу, что школа как общественный институт призвана целенаправленно и последовательно передавать новому поколению исторически развитые формы культуры, т.е. развивать эстетическое отношение к действительности, способность к ее освоению по «законам красоты» с учетом дидактических принципов обучения, взаимосвязанных психических процессов, в перечень которых входит композиционное мышление, а также педагогических методов и приемов обучения.

2. Опытно-экспериментальная работа по формированию навыков построения композиции в рисунке у младших школьников средствами изобразительного искусства

1 Диагностика исходного уровня развития навыков построения композиции в рисунке младших школьников средствами изобразительного искусства у учеников 4 класса

Цель экспериментальной работы: экспериментально проверить эффективность комплекса заданий, направленных на формирование навыков построения композиции в рисунке детей младшего школьного возраста.

База экспериментальной работы - Армянская общеобразовательная школа I-III ступеней №4 АР Крым, 4 классы.

Этапы экспериментальной работы.

этап(сентябрь - октябрь 2012 года) - констатирующий эксперимент.

Цель констатирующего эксперимента - определить исходный уровень навыков построения композиции (на примере изобразительной деятельности).

В процессе констатирующего этапа эксперимента осуществлялась диагностика исходного уровня навыков построения композиции учащихся. При решении задач эксперимента использовались такие методы исследования, как рисуночный тест (специальное творческое задание на воплощение образа в рисунке), наблюдение за учащимися.

Для определения исходного уровня навыков построения композиции в изобразительной деятельности мы использовали живописно-графическую диагностическую методику Е. Торренса , адаптированную нами для детей младшего школьного возраста.

Оборудование: бланк заполнения, карандаши.

Ход выполнения задания.

Каждый учащийся получает бланк с недорисованными картинками. Младшим школьникам предлагается дорисовать каждую из фигур так, чтобы получился образ обязательно включая предложенные элементыи стараясь не выходить за ограничительные рамки рисунка. Дорисовать можно что угодно и как угодно, бланк при этом можна вращать. После завершения рисунка необходимо дать ему название, которое следует подписать в строке под рисунком. Предварительно с учащимися проводится вступительная беседа об умении фантазировать (вспомнить, на что бывают похожи силуэты гор, облака на небе и т.д.). В процессе обработки результатов выявляем степень оригинальности, необычность композиционного построения в изображении. Устанавливаем уровень данного задания на навык композиционного построения, степень оригинальности, необычность изображения, богатстве деталей в исполненной композиции по трехбалльной системе.

Высокий уровень характеризуется наличием у учащегося потребности в эстетическом оформлении композиции; заданная фигура используется качественно по-новому, теперь фигура включается как один из второстепенных элементов для создания образа; активным отношением к творческим заданиям в области изобразительной деятельности; самостоятельностью; инициативностью; способностью к сотворчеству; оригинальностью творческих работ в изобразительной деятельности; детали композиции доработаны.

Средний уровень характеризуется активностью и эмоциональностью учащегося при восприятии задания, желанием создавать новое; изображая отдельный объект, уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет; в процессе деятельности ориентируется на действия других учащихся; продукты творческой деятельности содержат незначительные средства выразительности; в композиции используется замешанный цвет, но встречается раскраска локальным цветом.

Низкий уровень характеризуется слабо выраженными способностями построения композиции (не понимает задание с использованием данного элемента) в процессе восприятия задания; он дорисовывает его схематично, контурно, лишенное деталей; не отражает впечатления в пластике рисунка.

Уровень навыков построения композиции учащихся 4 класса на констатирующем этапе представлен в таблице 1.1, 1.2 и на рис. 1.1, 1.2

Таблица 1.1. Уровень навыков построения композиции в рисунке у учащихся 4-Акласса(констатирующий эксперимент)

№УчащиесяБаллыУровни1.Катя Ч.3Высокий2.Ярослав Г.2Средний3.Юля М.3Высокий4.Андрей Б.2Средний5.Виталий Э.3Высокий6Вадим Б.3Высокий7.Игорь З.2Средний8Костя Е.2Средний9Аня И.2Средний10.Вова К.3Высокий11.Юля К.1Низкий12.Катя З.2Средний13.Роман Г.2Средний14.Георгий К.1Низкий15.Надя К.2Средний16.Маша О.2Средний17Маша Б.3Высокий18.Дима Л.2Средний19.Оксана С.2Средний20Арина Б.1Низкий21Виктор М.2Средний22.Леонид Р.3Высокий23.Петя Л.2Средний24.Рома Н.1Низкий25.Сережа О.2Средний

Результаты констатирующего этапа эксперимента показали следующее: низкий уровень - 20% (5 чел.) характеризуется слабо выраженными навыками композиционного построения у учащихся; средний - 52% (13 чел.) характеризуется наличием навыков композиционного построения у учащихся и желанием создавать новое; высокий уровень - 28% (7 чел.) характеризуется наличием навыков композиционного построения у учащихся, желанием создавать новое, творчески использовать множество элементов в области изобразительной деятельности; характеризуется инициативностью и оригинальностью выполнения работы.

Рис. 1.1 Уровень навыков композиционного построения у учащихся 4-А класса (констатирующий эксперимент)

Таблица 1.2. Уровень навыков построения композиции в рисунке у учащихся 4-Бкласса(констатирующий эксперимент)

Результаты констатирующего этапа эксперимента показали следующее: низкий уровень - 22% (5 чел.) характеризуется слабо выраженными навыками композиционного построения у учащихся; средний - 56% (14 чел.) характеризуется наличием навыков композиционного построения у учащихся и желанием создавать новое; высокий уровень - 22% (5 чел.) характеризуется наличием навыков композиционного построения у учащихся, желанием создавать новое, творчески использовать множество элементов в области изобразительной деятельности; характеризуется инициативностью и оригинальностью выполнения работы.

Рисунок 1.2 Уровень навыков композиционного построения у учащихся 4-Б класса (констатирующий эксперимент)

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента (см. рис. 1.1, 1.2) свидетельствуют о недостаточном уровне развития навыков композиционного построения у учащихся 4-тых классов и о необходимости проведения опытно-экспериментальной работы по повышению уровня развития навыков композиционного построения младших школьников с помощью комплекса заданий по изобразительному искусству во внеурочное время.

2 Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по формированию навыков построения композиции в рисунке у младших школьников средствами изобразительного искусства

2 этап (ноябрь 2012 года - февраль 2013 года) - формирующий эксперимент. Цель формирующего эксперимента - организовать и провести опытно - экспериментальную работу по формированию навыков построения композиции у младших школьников средствами изобразительного искусства.

В эксперименте использовались следующие формы и методы обучения, способствующие формированию навыков композиционного построения: форма - внеклассное занятие (как основная форма обучения); художественно-интегративный (как основной метод обучения), интерактивный, проблемно-эвристический.

В данном параграфе представлен комплекс заданий, который был разработан и апробирован в ходе проведения формирующего эксперимента.

Рассмотрим их.

Занятие 1.

«Герб моей семьи» (часть 1)

Цель:составление семейного герба, используя язык геральдики; формирование умения и навыков по составлению семейного герба; развитие эстетического вкуса и творческого воображения; развитие познавательного интереса к истории своей семьи, предков; воспитание чувства любви, уважения и значимости семьи, ее традиций и семейных ценностей.

Придумайте, герб своей семьи, используя язык символов. Продумайте форму щита, его деление, фигуры, символы, дополнения к щиту, которые вы сочтете необходимым, а также цвет, девиз, учитывая интересы и увлечения свои и членов своей семьи. Работа будет в технике «аппликация». Сегодня выполнение всей подготовительной работы: вырезать все части герба, подобрать их по цвету и разложить на листе.

Занятие 2.

«Герб моей семьи» (часть 2)

Фоновая музыка: Гимн Крыма, гимн Украины и традиционные народные украинские мелодии.

Из заготовленных материалов на прошлом занятии составьте герб своей семьи и защитите его, выступив с девизом и объяснением составных частей герба.

Занятие 3.

Тема: «Красавица матрёшка».

Цель: Воспитывать любовь к народному искусству, уважение к народному мастеру, создающему красоту на радость людям. Обучить умению выделять характерные средства художественной выразительности в работах народных мастеров, анализировать и сравнивать матрешек из Сергиева Посада, Семенова, Полховского Майдана. Развивать умение высказывать оценочные суждения в процессе обсуждения выполненных работ. Уважать мнение товарища.

Фоновая музыка: Русская народная музыка.

У каждого на парте лежит силуэт матрешки и элементы из которых мы будем составлять матрешку. Ваша задача - скомпоновать элементы и расположить их по своему желанию. По окончании выполнения задания, расположить свою работу на коллективном панно. Провести общий аналз работ: что получилось, а что нет.

Занятие 4

Тема: Изображение предметного мира - натюрморт.

Цель:Познакомить учащихся с многообразием форм изображения мира вещей в истории искусства, расширить знания учащихся о жанре натюрморта. Развивать умение понимать, чувствовать и воспринимать произведения искусства. Учить изображать различные предметы, развивать приемы работы красками, воспитывать эстетическую восприимчивость.

Фоновая музыка: Вальс цветов, звуки природы (шум леса, пение птиц).

Самостоятельно попробуете составить натюрморт, скомпоновав у себя на листе предложенные элементы (фрукты, овощи, цветы, вазы, тарелки, канделябр). После нарисуйте составленный вами натюрморт и дайте ему название.

Занятие 5

Тема: Украинский орнамент.

Цель: Воспитывать любовь к своему народу, к истории своего народа, уметь определять ценность своей культуры, воспитывать чувство гордости за свой народ, уметь выделять характерные средства художественной выразительности, учить компоновать элементы для составления целостной композиции, воспитывать уважение к своим товарищам и их мнению.

Фоновая музыка: Украинская народная музыка, народные песни «Три кольори», «Рушник».

Из предложенных элементов украинского орнамента составьте собственный орнамент на своих листах, распределяя элементы по листу. Придумайте название вашей композиции, охарактеризуйте её составляющие компоненты. Предложите место в светлице, где будет целесообразней разместить вашу композицию.

Занятие 6

Тема: Успехи класса

Цель: Воспитывать любовь к окружающим, воспитывать гордость за успехи одноклассников, развивать пространственное воображение, развивать умение объединять и размещать множество элементов, развивать воображение и мышление, привить умение искать и находить необычные решения, укрепить коллектив, наладить коллективную работу.

Фоновая музыка: Детские песенки: «Песенка обезьянок», «Песенка Чебурашки», «Чунга-Чанга», «Смешарики», «Лунтик», музыка из мультфильма «Маша и медведь».

На имеющемся плакате нужно разместить успехи учеников в разных сферах, разместить рядом их фотографии, придумать фон, и чем можно дополнить стенгазету. Разместить рубрику «Смешные случаи из жизни класса». Придумать, как можно будет, информацию дополнять.

Занятие 7

Тема: Веселый календарь.

Цель: Воспитывать любовь к прекрасному, развивать воображение, развивать навыки построение композиции, обучить умению изображать всплывшие образы, развивать творческий вкус и эстетическое воображение, воспитывать умение слушать других, воспитывать уважение к мнению товарища.

Фоновая музыка: Вальс из фильма «Мой ласковый зверь», французский вальс, звуки природы (шум дождя, завывание ветра, шелест листьев, пение птиц).

Подобрать и разместить на А 3 рисунки подходящие под каждый месяц года. Подобрать шрифт названия месяца и шрифт чисел. На календаре оформить каждый праздник своим рисунком или знаком. Подобрать фон и элементы украшения календаря. Представить свой календарь и охарактеризовать его.

По мере внедрения в работу с учащимися творческих заданий наблюдалось повышение проявлений самостоятельности и инициативности, уверенности в своих возможностях, выразительности композиции рисунков, эмоциональности.

Задача развития навыков построения композиции у младших школьников может успешно решаться при использовании форм и методов обучения средствами изобразительного искусства через разработанный нами комплекс заданий для внеурочных занятий.

Наиболее эффективными оказались те занятия, в заданиях которых преобладала интеграция большинства видов искусств, включающих средства изобразительного искусства, особенно тех, которые относятся к средствам выразительности декоративно-прикладного искусства. Использование различных видов искусств, жанров, средств выразительности подтверждает необходимость их использования.

Таким образом, задания, включали в себя интегрированные, родственные по эмоционально-эстетическим признакам «доминантные виды искусства» , т.е. музыку и произведения изобразительного искусства, как мотивационные средства к творчеству, с использованием интегративных методов и средств изобразительного искусства. Процесс внедрения комплекса заданий подтвердил предположение о необходимости использования методов художественно-творческой деятельности (с опорой на интегративные), средств изобразительного искусства для развития творческих способностей младших школьников. Благодаря развитию творческих способностей, художественный образ, созданный учащимися, как результат творческой деятельности, носил целостный характер, отличался неповторимым своеобразием, оригинальностью, колористическим своеобразием (в живописных работах учащихся).

2.3 Анализ результатов экспериментального исследования

этап (март 2011 года) - контрольный эксперимент.

Цель контрольного эксперимента - изучить уровень навыков построения композиции у младших школьников после проведения опытно-экспериментальной работы, дать сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов и определить значение и эффективность использования комплекса заданий, направленных на формирование навыков построения композиции у детей младшего школьного возраста средствами изобразительного искусства.

Контрольный эксперимент проводился по той же методике, что и констатирующий .

Результаты контрольного анкетирования представлены в таблице 2.1.

Таблица 2.1. Уровень навыков построения композиции в рисунке у учащихся 4-А класса (контрольный эксперимент)

№УчащиесяБаллыУровни1.Катя Ч.3высокий2.Ярослав Г.2средний3.Юля М.3высокий4.Андрей Б.3высокий5.Виталий Э.3высокий6Вадим Б.3высокий7.Игорь З.2средний8Костя Е.3высокий9Аня И.3высокий10.Вова К.1низкий11.Юля К.2средний12.Катя З.1низкий13.Роман Г.2средний14.Георгий К.2средний15.Надя К.2средний16.Маша О.2средний17Маша Б.2средний18.Дима Л.2средний19.Оксана С.2средний20Арина Б.2средний21Виктор М.2средний22.Леонид Р.3высокий23.Петя Л.2средний24.Рома Н.2средний25.Сережа О.3высокий

Результаты контрольного этапа эксперимента показали следующее: низкий уровень - 8% (2 чел.); средний - 56% (14 чел.); высокий уровень - 36% (9 чел.).

Таблица 2.2. Уровень навыков построения композиции в рисунке у учащихся 4-Б класса (контрольный эксперимент)

№УчащиесяБаллыУровни1.Алина Р.2Средний2.Алексей К.1Низкий3.Ира М.2Средний4.Даша П.1Низкий5.Маркиян З.3Высокий6Максим П.3Высокий7.Олег Д.2Средний8Виктор Р.1Низкий9Саша В.2Средний10.Рома Н.2Средний11.Юля Д.1Низкий12.Соня В.3Высокий13.Артем О.2Средний14.Ника Н.3Высокий15.Аня Ш.2Средний16.Никита У.3Высокий17Руслан. Г.2Средний18.Саша Д.2Средний19.Лена Б.2Средний20Дима К.1Низкий21Илля Г.2Средний22.Маргарита В.2Средний23.Сергей О.2Средний24.Аня К.3Высокий25.Женя Е.2Средний

Результаты контрольного этапа эксперимента показали следующее: низкий уровень - 22% (5 чел.); средний - 56% (14 чел.); высокий уровень - 22% (5 чел.).

Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов представлен в таблице 2.3.

Таблица 2.3. Обобщенные данные уровней навыков построения композиции в рисунке у учащихся 4-тых классов к концу экспериментального исследования (в %)

Уровни навыков построения композиции в рисункеЭкспериментальный класс (4-А)Контрольный класс (4-Б)Высокий3622Средний5656Низкий822

Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов (см. рис. 2.3.) показал, что количество учащихся:

имеющих высокий уровень навыков построения композиции, увеличилось на 2 человека (7 учеников до эксперимента и 9 человек после эксперимента, что составляет 28% и 36% соответственно). Учащиеся эстетично оформили композиции; активно и творчески отнеслись к заданиям; у них отличались самостоятельностью; инициативностью; способностью к сотворчеству; оригинальность работ в изобразительной деятельности;

имеющих средний уровень навыков построения композиции увеличилось на 1 человека (13 учеников до эксперимента и 14 человек после эксперимента, что составляет 52% и 56% соответственно). Учащиеся активно и эмоционально воспринимали задания, с желанием создавая новое в композиции; однако, в процессе деятельности ориентировались на действия других учащихся, нуждаясь в помощи педагога; продукты творческой деятельности содержат незначительные средства выразительности;

имеющих низкий уровень навыков построения композиции уменьшилось на 3 человека (5 учеников до эксперимента и 2 после эксперимента, что составляет 20% и 8% соответственно). Учащиеся проявили слабо выраженный интерес (с признаками вялости, пассивности) к процессу восприятия задания.

Таким образом, результаты исследования свидетельствуют о том, что систематическое и целенаправленное использование специально разработанного комплекса заданий по внеурочным занятиям по изобразительному искусству, способствует развитию у учащихся 4 класса навыков построения композиции.

Выводы

Проблема формирования навыков построения композиции в рисунке младших школьников - одна из немаловажных задач современной школы. Формирование навыков построения композиции напрямую зависят от понятий «композиция» что представляет собой основную категорию художественного творчества и «композиция в рисунке» конкретную разработку идейной и сюжетно-тематической основы рисунка. Эти два понятия так же неразрывно зависят от «Средства выразительности». Таким образом, средства искусства и средства их выразительности непосредственно связаны с композицией, а также с композицией в рисунке.

Анализ литературы позволил раскрыть психологические особенности формирования навыков построение композиции в рисунке у младших школьников. Рассмотрены психические новообразованиями, возрастные процессы, особенности изобразительной деятельности, в том числе и проявление навыков построения композиции у младших школьников.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что формирование навыков построения композиции младших школьников зависит от ступеней развития, связанных с возрастными изменениями личности, а рассмотренные психические состояния, наряду с практическими умениями и навыками, являются фундаментом формирования навыков построения композиции в рисунке. Происходит формирование навыков построения композиции у учащихся при использовании «механизмов творчества».

Все поставленные задачи исследования выполнены: изучен уровень сформированности навыков построения композиции в рисунке учащихся 4 класса; разработаны и экспериментально апробированы конспекты внеурочных занятий по изобразительному искусству; обобщены результаты теоретической и экспериментальной работы.

Результаты экспериментального исследования показали, что уровень развития навыков построения композиции у младших школьников повышается, на внеурочных занятиях изобразительного искусства систематически и целенаправленно использовать комплекс заданий, построенных на формах и методах обучения, способствующих развитию навыков построения композиции у учащихся средствами изобразительного искусства.

Список использованых источников

1. Авсиян О.О. композиции картины и сбор материала к ней / О.О. Авсиян // Художник. - 2006. - №7. - С. 8

Алпатов М В. Композиция в живописи / М.В. Алпатов. ? М.: Искусство, 2009. - 25 с.

Альберти Л.Б. Десять книг о зодчестве: В 2 т. / Л.Б. Альберти. - М.: Изд-во Акад. арх., 2008. - Т. 1. Кн. VI. 2. - С. 176.

Башаев Т.В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук / Т.В. Башаев. - Ярославль: Академия развития, 2007. - 147 с.

Бицилли П. Место Ренессанса в истории культуры / П. Бицилли // СПб.: Мифрил, 2011. - С. 20 - 22.

Блок А. Сборник сочинений: В 8 т. / А. Блок. ? М.: - Л.: ГИХЛ, 2010. - 421 с.

Валери П. об искусстве / П. Валери. - М.: Искусство, 2010. - 104-105 с.

Волков Н.Н. Восприятие картины / Н.Н. Волков. - М.: Просвещение, 2006. - 65 с.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. - М:, Просвещение, 2007. - 180 с.

Даниэль С. Картина классической эпохи / С. Даниэль. - Л.: Искусство, 2006. - 122 с.

Даниэль С. Картина классической эпохи / С. Даниэль. - Л.: Искусство, 2006. - 6 с.

Даниэль С. Картина классической эпохи / С. Даниэль. - Л.: Искусство, 2006. - 11 с.

Дейнека А.А. Учитель рисовать / А.А. Дейнека. - М.: АХ, 2009. - 23 с.

Делакруа Э. Дневник: В 2 т. / Э. Делакруа. - М.: Изд-во Акад. худож., 2008. - Т. 2. - 56-57 с.

Делакруа Э. Мысли об искусстве. О знаменитых художниках / Э. Делакруа. - М.: АХ, 2008. - 56 с.

16. Законы Украины «Об образовании», «О внешкольном образовании» // Воспитательная работа в учебных заведениях Украины. Вып. 2 - К., 2009. - 281 с.

Зотов Н.Д. Нравственная активность личности: сущность и этапы становления / Н.Д. Зотов. - М.: Просвещение, 2008. - 213 с.

Зубов В. Архитектурная теория Альберти // Л.Б. Альберти. Сборник статей. М.: Наука, 2010. С. 74.

Зубов В. Архитектурная теория Альберти // Л.Б. Альберти. Сборник статей. М.: Наука, 2010. С. 75-76.

Игнатьев. Е.И. Психология изобразительной деятельности детей / Е.И. Игнатьев. - М.: Учпедгиз, 2006. - 70 - 78 с.

Игнатьев Е.И. Воображение и его развитие в творческой деятельности человека / Е.И. Игнатьев. - М.: Знание, 2008. - 60 с.

Изобразительное искусство / Под редакцией Л.М. Любарской. - К.: Либидь, 2008. - 137 с.

Иогансон Б.В. За мастерство в живописи / Б.В. Иогансон. - М.: АХ, 2007. - 150 с.

Казначеева С.А., Бондарева С.А. Изобразительное искусство. Развитие цветового восприятия у школьников / С.А. Казначеева, С.А. Бондарева. - Волгоград: Учитель, 2008. - 47 с.

Кибрик Е.А. Об искусстве и художниках / Е.А. Кибрик. - М., АХ, 2006. - 90 с.

Кибрик Е.А. Объективные законы композиции к изобразительном искусстве / А.Е. Кибрик // Вопросы философии. - 2006. ? №10. - С. 10.

Кириенко В.И. Психология способностей и изобразительной деятельность / И.В. Кириенко. - М.: АПН, 2009. - 170 с.

Коломинский Я.Л. Человек психология / Л.Я. Коломинский. - М.: Просвещение, 2006. - 30 с.

Коргузалова Р.И. Тематическое рисование в школе / И.Р. Коргузалова. - Л,: Государственное учебно-педагогическое издательство, 2009

Кудебакин Г.И. Рисунок и основы композиции / И.Г. Кудебакин. - М.: Высшая школа, 2011. - 126 с.

Кузин В.С. Психология / В.С. Кузин. - М.: Высшая школа, 2006. - 130 с.

Кузин В.С. Методика преподавания изобразительного искусства в 1-3 кл. / В.С. Кузин. - М.: Просвещение, 2010. - 191 с.

Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст / Н.С. Лейтес. - М.: Педагогика, 1971. - 122 с.

34. Масол Л.М. Методика навчання мистецтва у початковій школі / Л.М. Масол, О.В. Гайдамака, Е.В. Бєлкіна, О.В. Калініченко, І. В. Руденко. - Х.: Веста: Видавництво «Ранок», 2006. - 256 с.

35. Матюшина А.М. / М.А. Матюшина. - М.: Педагогика, 2011. - 260 с.

Набоков В. Лекции по русской литературе / В. Набоков // М.: Независимая газета, 2006. С. 68-69.

Немов Р.С. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика / Р.С. Немов. - М.: Просвещение, 2005. - 631 с.

Никифоров Е.Ж. Путь к картине / Ж.Е. Никифоров. - М.: 2009. - 78 с.

39. Полунина В.Н. Искусство и дети. Из опыта учителя / В. Н Полунина. - М.: Просвещение, 2009. - 191 с.

40. Полякова Г.А. Образотворче мистецтво, 1-7 класи: теорія навчання, календарно-тематичне планування з образотворчого мистецтва / Г.А. Полякова. - Харків: «Скорпион», 2001. - 160 с.

41. Психологический словарь - справочник. Минск: Харвест, 2001. - 421 с.

Програми для средньої загальноосвітньої школи. 1-4 класи // Початкова школа. - 2006. - №5. - С. 34-39.

43. Программа для средней общеобразовательной школы. 3-4 классы // Початкова школа. - 2003. - №5. - С. 34-39.

44. Пьянкова Н.И. Изобразительное искусство в современной школе / И.Н. Пъянкова. - М.: Просвещение, 2006. - 15 с.

Ростовцев Н.Н. Академический рисунок / Н.Н. Ростовцев. - М.: Просвещение, 2005. - 68 с.

Ростовцев Н.Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе / Н.Н. Ростовцев. - М.: Просвещение, 2006. - 140 с.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - М.: Просвещение, 2006 - 590 с.

Сапожникова Т.Б. и Коблова О.А. Методика проведения уроков изобразительного искусства по теме «Декоративно-прикладное искусство в жизни человека». - М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2009 г.

Сензюк П.К. Композиция в декоративном искусстве / П.К. Сензюк. - Киев.: Рад. шк., 2008. - 78 с.

Серапулова Є. Л. Виховання обдарованої дитини / Є. Л. Серапулова // Початкова школа. - 2010. - №2. - С. 3-5.

Сергеев А. Учебный натюрморт. М. Искусство. 2005

Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. - Минск: Харвест, 2007. - 662 с.

Сокольникова Н.М. Основы композиции. Обнинск. Титул, 2006 Ч.З.

54. Теплов М.Б. Избранные труды. В 2-х т., (т. 1.) / М.Б. Теплов. - М.: Просвещение, 2009. - 195 с.

55. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания / М.Б. Теплов. - М.: Просвещение, 2007. - 387 с.

Тихомиров О.К. Психология мышления / О.К. Тихомиров. - М.: Просвещение, 2008. - 264 с.

Фаворский В. Каталог выставки / В. Фаворский. - М.: Сов. худож., 2006. С. 93.

Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. - М.: Просвещение, 2007. - 388 с.

Флерина Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста / А.Е. Флерина. - М.: Учпедгиз, 2006. - 130 с.

60. Харламов И.Ф. Педагогика: [учеб. пособие] / И.Ф. Харламов. - М.: Гардарики, 2005. - 520 с.

Хогарт У. Анализ красоты / У. Хогарт. - Л.: Искусство, 2007. С. 126-130, 144.

Художественное творчество и ребенок / Под ред. Н.А. Ветлугиной. - М.: Педагогика, 2009. - 286 с.

Шадрикова В.Д. Познавательные процессы и способности в обучении / Д.В. Шадрикова. - М.: Просвещение, 2011. - 86 с.

Шорохов Е.В. Композиция / В.Е. Шорохов. - М.: Просвещение, 2006. - 50 с.

Щербакова А.И. Практикум по общей психологии / И.А. Щербакова. - М.: Просвещение, 2009. - 143 с.

Эйнон Д. Творческая игра / Д. Эйнон. - М.: Педагогика-Пресс, 2012. - 204 с.

Эллис Л. Терминологический словарь / Л. Эллис. - М.: Аполлон, 2007. ? С. 269.

68. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. - М.: Просвещение, 2008. - 138 с.

69. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах / Д.Б. Эльконин. - М.: НПО «Модек», 2005. - 416 с.

70. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б. Эльконин. - М.: НПО «Модек», 1989. - 201 с.

71. Экспериментальная программа для средней общеобразовательной школы.

Юон К.Ф. Учить детей рисовать // Вожатый, 2010 №1

Юсов Б.П. Психология изобразительной деятельности и детское рисование // Вопросы психологии, 2007, №2

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

13 человек детей (81,2%) не совсем правильно могли рассказать о персонажах, нарисованных на иллюстрациях. Дети перечисляли такие объекты, как деревья, цветы, пенек, солнце, небо, не замечая главного в этих картинах.

Дети не обратили внимание на сказочность, необычность персонажей сказки. Из всех использованных средств выразительности дети отмечали лишь действия персонажа (бежит, сидит, стоит, катится). Жест, поза, мимика чаще всего оставались незамеченными. Дети называли их в том случае, если они были ярко поданы. 7 детей (43,7%) свое эмоциональное отношение к выраженному в иллюстрации содержанию выразили незначительно. Так Лена Ф. ярко проявила свое эмоциональное отношение к иллюстрации, где колобок сидел на носу у лисы. Особенно девочке понравился наряд лисы, «она, как барыня». 9 детей (56,2%)при рассматривании иллюстраций не проявляли никакого эмоционального отклика по отношению к той или иной иллюстрации.

II-ой этап эксперимента включил в себя следующее задание.

Данное задние проводится с подгруппой детей.

Материал. Краска, гуашь, лист бумаги с нарисованным на нем силуэтом с изображением лебедя, на каждого ребенка.

Экспериментатор читает потешку «Лебедушка».

Педагог показывает детям иллюстрацию Ю.А.Васнецова к этой потешке (Приложение 4).

Обращается к детям:

Какого лебедя нарисовал художник?(важного, белого, красивого).

А как лебедушка головушку несет? (выше берега, гордо).

Педагог предлагает детям рассмотреть, как нарисована лебедушка. Какие у неё крылышки. Как лебедушка водичку на цветы стряхивает.

Как вы думаете какое время года изображено на картине?

Почему вы думаете, что на картине изображен теплый день?

Детям объясняется, что художник нарисовал красивые цветы, потому, что их поливает лебедушка.

Затем педагог раздает детям лист бумаги с нарисованным на нем силуэтом лебедя(Приложение 5) и предлагает нарисовать свою картинку к потешке.

Анализ деятельности детей показал следующее, что не всякие события описанные в потешке способствуют возникновению замысла, а только те, что заинтересовали детей, вызвали удивление, поразили их воображение.

В процессе рисования у некоторых детей(Галя Р., Саша К., Паша Б., Таня К., Инга Б) замысел не опирался на исходные, достаточно отчетливые чувственные образы. Дети задумывали что-то нарисовать, но представления их о задуманных предметах нечетки. Имея отчетливое представление о предмете, явлении, дети не знали какие изобразительные действия надо предпринять, чтобы изобразить в рисунке то, что задумали, а это является необходимым условием воплощения замысла.

Например, Юля Р. на вопрос воспитателя, что она будет рисовать, ответила: «Солнышко». Девочка рисовала энергично, концентрическими линиями, не замыкая их в круг, крупно посередине листа, загораживая своим изображением силуэт лебедя. Это говорит о том, что девочка не владеет композицией. Линии были прерывистыми, с сильным нажимом. Солнышко девочка ракрасила желтым цветом, силу нажима при раскрашивании не регулировала.

Венера С. , не умея хорошо рисовать круглую форму, в середине цветков поставила пятнышко, а от него во все стороны провела дрожащие, слабо заметные линии. Девочка разукрасила цветы крупными размашистыми движениями, выходящими за пределы контура.

Борис З. закрасил половину листа синей краской, тем самым он изобразил реку, по которой плывет лебедушка. На предложение воспитателя нарисовать волнистые линии, которые будут изображать волны, мальчик не отреагировал и продолжал раскрашивать дальше свою работу. Больше он ничего не сумел нарисовать.

Исходя из характера данного задания, мы выработали критерии и показатели оценки уровня овладения ребенком изобразительной деятельностью.

Критерии и показатели оценки уровня овладения изобразительной деятельностью

Передача формы:

Форма передана точно-3 балла;

Форма не удалась-1 балл.

Строение предмета:

Части расположены верно-3 балла;

Есть незначительные искажения-2 балла;

Части предмета расположены неверно-1 балл.

3. Передача пропорции предмета в изображении:

Пропорции предмета соблюдались-3 балла;

Есть незначительные искажения-2 балла;

Пропорции предмета переданы неверно-1 балл.

4.Композиция.

А) расположение изображений на листе:

По всему листу- 3 балла;

По полосе листа-2 балла;

Не продумано, носит случайный характер - 1 балл.

Б) отношение по величине разных изображений, составляющих картину:

Соблюдается пропорциональность в изображении разных предметов- 3 балла;

Есть незначительные искажения- 2 балла;

Пропорциональность разных предметов передана неверно- 1 балл.

Передан реальный цвет предметов- 3 балла;

Есть отступления от реальной окраски- 2 балла;

Цвет передан неверно- 1 балл.

По разработанным критериям и показателям мы составили сводную таблицу(Приложение 6).

Наивысшее число баллов, которое мог получить ребенок - 18 баллов. На основе набранной суммы мы продифференцировали детей по уровню овладения изобразительной деятельностью. Для этого мы составили ранговый ряд (Приложение 7).

Ранговый ряд мы условно разделили на три группы. Каждую из этих групп отнесли к высшему, среднему, низкому уровням (по числу набранных баллов).

Так мы определили, что:

к высшему уровню будут относиться дети набравшие от 13 до 18 баллов;

к среднему уровню - 7-12 баллов;

к низкому - дети, набравшие менее 7 баллов.

Уровень овладения детьми изобразительных навыков можно увидеть на рисунке 2.

Рис.2 Кол-во детей по уровням овладения изобразительными навыками.

Мы видим, что детей с высоким уровнем овладения изобразительными навыками нет, на среднем уровне находятся 14 человек (87,5%),с низким уровнем 2 ребенка или 12,5%.

По итогам выполненных заданий мы составили сводную таблицу для определения среднего уровня развития изобразительных знаний, навыков и умений ребенка (Приложение 8).

На основании результатов проведенного констатирующего эксперимента из 16 детей мы выделили две группы детей, составляющие экспериментальную и контрольную группы. Детей мы распределили так, чтобы в каждой было примерно одинаковое кол-во детей по полу и уровням развития.

У нас получились следующие группы (таблица 1 и 2).

Ф.И.ребенка	Уровень развития	Ф.И.ребенка	Уровень развития



Александра К.
Руслан Б.
Сережа М.		Ильдар М.
		Венера С.

Таким образом, мы определили дальнейшие перспективы по развитию у детей сюжетных композиций. Формирующий этап исследования проводился с экспериментальной группой детей.

2.2 Развитие сюжетных композиций в рисунках детей в процессе ознакомления с иллюстрациями Ю.А.Васнецова (формирующий эксперимент)

Анализируя процесс создания детьми изображения по замыслу, готовые продукты их деятельности и сопоставляя их с анализом творчества художника (М.И.Богачева, Л.С.Выготский, В.Г.Злотников, П.П.Чистяков и др.), мы выделили следующие этапы формирования и воплощения замысла в рисовании дошкольников (которые, впрочем, характерны и для других видов изобразительной деятельности):

Накопление и уточнение представлений об окружающей жизни путем организации просмотра книжной иллюстрации.

Определение темы рисунка.

Выбор материалов для рисования с точки зрения предпочтений ребенка, их наибольшей выразительности для решения темы, выбор и уточнение способов создания изображений.

Уточнение представлений о предметах, явлениях (сюжет, персонажи литературного произведения), которые будут изображаться перед началом рисования.

Планирование выполнения замысла. Определение последовательности создания изображения.

Уточнение представлений об изображаемых предметах в случае необходимости, в ходе реализации замысла путем дополнительного рассматривания иллюстраций, дополнительное объяснение, напоминание.

Активизация применения разнообразных способов создания изображения, выразительных средств.

Оценка получившегося продукта с точки зрения полноты осуществления замысла (контроль по результату), примененных способов изображения и выразительности.

Обогащение, дополнение рисунка на основе оценки.

Анализ готового рисунка, выделение интересного, выразительного решения образов.

Основываясь на полученных результатах констатирующего эксперимента, переходим к формирующему этапу нашего исследования.

Цель формирующего этапа: разработка и апробация методики развития сюжетных композиций в процессе ознакомления с иллюстрациями Ю.А.Васнецова..

Найти оптимальные пути, средства и формы работы для правильной передачи литературного образа в сюжетном рисунке с помощью иллюстраций Ю.А.Васнецова.

Учить детей использовать сочетания различных изобразительных материалов для придания необычности своему рисунку.

Развивать у детей творчество при композиционном построении рисунка, на материале иллюстраций Ю.А.Васнецова

На этом этапе исследования следует применять следующие формы и методы работы:

прослушивание литературного произведения;

рассматривание иллюстраций Ю.А.Васнецова к произведениям;

раскрашивание;

дорисовывание;

рисование сюжета литературного произведения, которое иллюстрировал Ю.А.Васнецов.

Работа проводилась по системе, предложенной Курочкиной Н.А. Так, первое занятие мы посвятили роли иллюстраций в книге. (Приложение 9)

Основным материалом в работе являются иллюстрации Ю.А.Васнецова к детским книгам. Этот выбор был сделан не случайно, так как этот художник умеет глубоко раскрыть содержание сказки, потешки, тонко передать её настроение. Простыми по композиции рисунками, используя понятные детям средства выразительности, он умело руководит детским восприятием и пробуждает у ребенка чувства со-страдать, со-чувствовать, со-радоваться.

Следующее занятие мы посвятили творчеству Ю.А.Васнецова. Для этого мы подбирали книги, иллюстрированные этим художником, приносили в группу его портрет. Книги заранее расставлялись в книжном уголке, чтобы дать возможность детям хорошо их рассмотреть. В свободное время мы читали детям эти книги, чтобы дети запомнили некоторые потешки, стихи. Знакомство с творчеством, по нашему мнению, вызовет у детей отзывчивость на все доброе и красивое, воспитает интерес и любовь к книжной графике. В первую очередь мы сосредоточили свои усилия на изучение творчества художника (Приложение 9).

Узнав о детстве художника, воспитатели рассказывали детям о задумчивом лесном крае, где родился и вырос художник, о приветливом городе Вятке (ныне Кирове).

На следующих занятиях (Приложение 10,11) мы продолжали знакомить детей с творчеством Ю.А.Васнецова, формируя у них интерес, эмоциональную отзывчивость и сопереживание художественным образам, желание внимательно рассматривать иллюстрации, радоваться и удивляться интересным и выразительным рисункам художника, умение высказывать свое отношение, свои суждения, вступая в разговор со взрослыми и товарищами.

Воспитатели обращали внимание детей на сходство дымковской игрушки с рисунками Ю.А.Васнецова. Рассматривая дымковского коня, а затем иллюстрацию Ю.А.Васнецова к потешкам «Иванушка» и «Конь», говорили: «Дымковский конь и лошадка, на которой едет Иванушка, очень похожи. Они украшены большими кругами и точками, и у них одинаковые гривки».

Познакомившись с работами художника ближе, мы убеждались в его изобретательности: как много создано иллюстраций, и среди них ни одного повтора. Много персонажей нарисовал художник, но все они разные. У каждого свой характер, своя манера поведения, свой стиль в одежде.

В иллюстрации к потешке «Мыши» мы обратили внимание детей на то как художник нарисовал девятнадцать мышат, и все они в разной одежде: у девочек-мышек яркие юбочки, украшенные полосочками, а у мальчиков - мышат разноцветные рубашечки с пуговками.

Рассматривая иллюстрации с детьми, мы учили их смотреть и видеть, сколько юмора, выдумки вложил художник в свои картинки-сказки.

Например, изображая, мельницу, куда ходила Кисонька-Мурысонька (потешка «Кисонька») , художник придумал многое. Сказочная мельница декоративна. Она украшена дугами, очками, волнистыми и ломанными линиями. Крылья мельницы сплетены из старой легкой дранки. На мельнице живет симпатичный маленький мышонок. Он залез за подоконник и с интересом смотрит в окно. Вокруг мельницы растут удивительные волшебные цветы, которые так красиво блестят на солнце. Пряники Кисонька сложила в большую плетеную корзину. Прянички белые с красивыми узорами и очень аппетитные!

Внимание детей обращалось на то, что несмотря на то, что в потешке ничего не говорится о том, кого встретила по дороге Кисонька, художник сам придумал и изобразил эту встречу. Дети с удовольствием включались в игру, начатую художником и, всматриваясь в иллюстрацию, рассказывали: « Когда Кисонька шла с мельницы она встретила старую зайчиху. Я думаю, что она старая потому, что на картинке нарисовано лето, а зайчиха в валенках и с палочкой, - говорит Таня К.- Кисонька очень красивая, пушистая, в нарядной юбочке, с бантиком на шее. Но она мне не нравится, потому что она жадина. У неё много пряничков, целая корзина, а она ими старенькую зайчиху не угостила. Все съела сама».

Знакомя с иллюстрациями художника, мы учили детей видеть, какую нагрузку в них несет цвет. Детей знакомили с цветом, как средством передачи эмоционального состояния героев, настроения, сезонных и временных изменений в природе. Так, в иллюстрациях к потешкам «Скок -по - скок» и «Конь» ярко-желтый фон не только передает теплый солнечный день, но и усиливает восприятие образов, созданных художником. Хорошо просматриваются на желтом фоне темно-коричневые фигурки бельчат, важно шагающих по мостику. Благодаря светлому фону дети видели пушистость их шерстки, любовались кисточками на ушах.

Цвет придает детским рисункам выразительность. Согласованность цветовых оттенков для выражения колорита имеет первостепенное значение. Дети дошкольного возраста могут уже выполнять задания, построенные на контрастных и тональных сочетаниях красок. В осознании цветовых сочетаний большую помощь окажет иллюстрированный материал

Передача цвета является одной из важнейших задач в достижении выразительности рисунка. Правильная живописная передача освещения и верный подбор цветов являются одним из необходимых условий колористической согласованности. Как на занятиях, так и в повседневной жизни детям рассказывали и показывали разницу колорита в пасмурную и солнечную погоду. Большую помощь здесь оказывают специально подобранные картины Ю.А.Васнецова. Иллюстрация, написанная в сероватых, тусклых цветах, кажется холодной, дождливой. Солнечный день передаётся яркими контрастными цветами. Те предметы, которые располагаются ближе к нам, кажутся темнее, и чем дальше находятся предметы, тем они кажутся светлее.

Детям объясняли, как используются краски одного цвета. Например: для рисования реки надо взять темно-синюю краску. Небо сделать более светлым, чем река, для этого взять голубую краску, или в синюю добавить немного белил, иначе одинаковые краски сольются, и трудно будет разобрать, где небо, а где река. Или, если траву рисуют темно-зелёную, то для раскрашивания листьев надо взять зелень чуть светлее, при этом можно добавить в нее жёлтую краску.

С иллюстрациями Ю.А.Васнецова мы знакомили детей не только на занятиях по рисованию, но и лепке, аппликации, развитию речи, музыкальных.

Например, рассказывая детям сказку «Три медведя» мы показывали иллюстрации Ю.А.Васнецова к ней. Иллюстрацию к потешке «Петушок» использовали несколько раз: на занятиях по развитию речи и изобразительной деятельности, а также на музыкальном занятии при пении песенки про петушка. Благодаря проведенной работе яркий, выразительный образ петушка стал близок и понятен детям. Они с интересом всматривались в иллюстрацию, спрашивали у воспитателя, кто живет за тем лесом, который художник изобразил вдалеке. Алина М. сказала, что за лесом находится деревня и там живут дедушка с бабушкой. А Руслану Б. этот лес показался темным и страшным, и он решил, что там живет Баба Яга.

При рассматривании иллюстраций детей спрашивали:

“Почему художник взял именно этот цвет краски, а не другой?”

“Что получилось бы, если бы на месте синего цвета был светло-голубой?”

Эти вопросы заставляли детей понять, что цвет в картине берётся не случайно, а служит средством выразительности.

При рассматривании иллюстраций путем сопоставления картины удавалось показать детям, как меняется цвет снега в разное время дня, ночью, как меняются краски в зависимости от солнечной, пасмурной погоды и т.д.

Как показал опрос, дети обычно представляют себе снег только белым. При рассматривании иллюстраций обнаруживается, что они тоньше воспринимают цветовые сочетания и ищут слова для выражения различного состояния в изображаемой природе.

Рассматривая иллюстрацию к потешке «Конь», Коля О. сказал: «Солнышко светит ярко-ярко. На берегу тепло и светло и потому мы хорошо видим коня. Грива и хвост украшены бантами, сбруя и седло расшиты разными узорами».

Знакомя детей с творчеством Ю.А.Васнецова, педагоги стремились показать им, что хотя птицы и животные похожи на игрушки, но вместе с тем они очень самобытны и выразительны. Сказочные образы близки и понятны дошкольникам, потому, что художник нашел такую форму их передачи, которая соответствует особенностям детского восприятия. Было проведено занятия с детьми на тему «О том, как Юрий Васнецов животных рисовал».

Внимание детей привлекалось и к построению изображения на странице книги: где и как художник рисует главного героя, как рисунок сопровождает текст, поясняя его. Дети знакомились с ролью иллюстраций к книге, с тем, кто создает их; узнавали о труде художника-иллюстратора. Они высказывали свои суждения и оценки, используя эмоционально-нравственные и эстетические определения.

Следующим этапом работы было ознакомление детей с такими средствами выразительности рисунка, как изображение движения, позы животных. Для этого мы использовали игры: «Кто бежит, кто сидит», «Чем не похожи животные?», «Угадай, кто что делает».(Приложение 12). Были подобраны иллюстрации, где ярко переданы животные в разных позах, в движении и статике. Мы взяли изображения одного персонажа, например зайчика: зайчик танцует (потешка «Заинька, выйди в сад…»), зайка сидит и ест кашу («Сорока-белобока»), зайка плачет, убегает («Зайкина избушка»), зайка присел - увидел гриб («Сел комар на кусток») и т.д. Предлагая детям иллюстрации с одними и теми же героями, мы обращали их внимание на то, что животных и птиц художник изображает по-разному. Так, к потешке «Пошел котик на торжок» он изобразил кота очень хозяйственного, важно шагающего с булкой под мышкой. Кот в больших, расписных сапогах. На улице лежит пушистый снег. А вокруг сказочных фонарей снежинки устроили хоровод. На другой иллюстрации художник нарядил кота, как на праздник: бант, яркая рубашка и усы распушил.

Для обучения детей сюжетному рисованию необходимо использовать сказки, по которым рисование проводится неоднократно (“Три медведя”, “Кот, петух и лиса ”, “Теремок”).(Приложение 13.) Содержание и идеи выбранных сказок должны быть понятны детям. Воссоздать рисунки можно только по тексту такого произведения, где картины действительно подразумеваются и воображаются. Эпизоды отобранных сказок носят избирательный характер.

Основные персонажи, участвующие в этих сказках, доступны для изображения ребёнком дошкольного возраста. Это звери: медведи, лиса, заяц и другие.

Сказки и потешки дают возможность детям в своих рисунках объединить несколько предметов в несложный сюжет, то есть выразить взаимоотношения между персонажами, отразить обстановку действия, выразить своё отношение к изображаемому событию.

Главное - направить внимание детей при восприятии иллюстрации на цветовое решение темы и использовать в рисунке цвет, как средство выражения содержания.

Рассматривая иллюстрации с детьми, мы наблюдали следующее. Дети радостно, с улыбкой они воспринимали петушка и лучистое солнышко. Но как быстро менялось у детей настроение, когда они видели козу с козлятами и прячущегося за деревом волка.

Переживали дети и за кошку, у которой загорелся дом, и очень хотели ей помочь. Всматриваясь в иллюстрацию дети находили новые интересные подробности.

Юля Р. заметила, что мышата прибежали на пожар, а помочь кошке не могут. «Даже воду с собой не принесли. Разводят лапками, и все!»- с огорчением отметила она. « Я боюсь, - сказал Ильдар М., - что курица разольет воду. Она очень быстро бежит».

В процессе формирования замысла сюжета рисунка для нас было очень важно помочь наглядным материалом, углубить зрительный образ прочитанного, помочь представить обстановку, время действия, внешний вид героев. Представление чувственного характера может сформироваться только путём восприятия самого предмета или его изображения.

Разнообразное содержание выражается в изобразительном искусстве определёнными средствами (форма предметов, цвет, композиция). Дети более точно и тонко воспринимают форму и цвет, ритм, симметрию в окружающей действительности. В замыслах детей на темы из окружающей действительности появляются уже такие сравнения, которые могут свидетельствовать о некоторых элементах художественного восприятия действительности.

Одна из особенностей формирования образов будущих сюжетов под влиянием иллюстраций сводится к тому, что иллюстрация даёт материал создавать новые образы путём сложной переработки увиденного, проявляется умение мысленно объединять образы в новых сочетаниях и комбинациях.

На занятиях у детей появлялось стремление подойти к решению образа, использовав движение персонажей. Активная и самостоятельная проработка воспринятых иллюстраций давала возможность ребенку в собственном рисунке найти творческое решение образа.

Все дети учились реалистической передаче формы с её признаками и относительной пропорциональностью частей. Лиса имеет вытянутую острую мордочку, острые небольшие уши, длинный пушистый хвост; заяц имеет длинные уши, короткий хвост, овальное тело; медведь с короткими толстыми лапами, крупной головой, у него полукруглые маленькие уши.

Но для выразительности рисунка нужна не только передача признаков, но и передача характера образа. Характер - это не только многообразие, но и определённость. Это очень важно для создания полноценного, яркого, выразительного образа. Всегда выявляется что-то ведущее, главное, что обуславливает поведение персонажа. Часто одни и те же персонажи фигурируют в разных произведениях, но они разные по характеру.

Чтобы дети правильно передали образ того или иного персонажа, мы раскрывали перед ними характерные особенности этого персонажа, показывали иллюстрации с этими персонажами, в результате рисунки становились выразительными.

Почти в каждой сказке встречаются сказочные избушки: простые, на курьих ножках, терема, богатые дворцы. Живут герои иллюстраций Ю.А.Васнецова в избушках с причудливыми и удивительными узорами. Посмотришь на домик и скажешь, кто в нем живет. Для зайки художник нарисовал маленькую простую избушку, и стоит она на пенечке. Для трех медведей большой крепкий дом из толстых бревен. Дети старались их рисовать, но они не всегда получались. По этой теме мы провели предметное рисование (Приложение 14). Детям предлагалось представить, что в лесу стоит сказочный домик, в котором живёт кто-нибудь из зверей. А после занятия показывали иллюстрации из книг: “Ладушки” , “Теремок” , альбом с открытками и картинками с изображением различных теремков. Обращалось внимание на красочность, разнообразие форм, на различную роспись узоров, витиеватость резьбы на ставнях, балконах, крыше.

В свободное время показывали, как проще нарисовать бревенчатую избушку, чтобы после её закрашивания видны были брёвна (по высохшему фону провести тоненькой кисточкой полоски чёрной краской).

После этого мы провели рисование по сказке “Теремок”. Содержание этой сказки дети хорошо знают, только ещё раз вспомнили, кто в нём жил. Дети самостоятельно выбирали сюжет из сказки и связывали его с изображением теремка на иллюстрации. Они уже ясно представляли, какой может быть сказочная избушка, и изображали её каждый по своему вкусу, проявляя выдумку и фантазию. На таких занятиях каждый ребёнок старался придумать что-то своё, дополнить работу чем-то особенным.

После ряда занятий дети уже имели представление и навыки в рисовании не только животных, но и избушек, могли подобрать такие краски, которые красиво гармонировали с фоном и одна с другой.

Они знали, какими элементами украсить избушку сказочных героев, могли нарисовать сказочные деревья, над изображением которых работали на занятиях.

Чтобы у детей возникло чёткое представление о том или ином животном из сказки, мы показывали иллюстрации и подчёркивали при этом характерные особенности животных, положение туловища, головы.

Детям объяснялось, что в рисунках нужно не только изобразить животное, а составить композицию, которая объединяет животных. Необходимо увидеть и осмыслить позу животных, так как расположение фигуры в пространстве и придаёт сюжетность и сказочность изображения. Передавать взаимоотношения персонажей, динамику действия(Приложение 15).

С целью знакомства детей с творческую манерой рисования художником Ю.А.Васнецова сказочных образов растений, цветов, деревьев было проведено занятияе (Приложение 16).

Детям 4-5 лет недоступно перспективное изображение. Поэтому нашей задачей было научить правильному построению композиции на плоскости листа.

Выбор композиции всегда был самостоятельным. Детям не давалось прямых указаний для обучения в правильной постановке композиции, поэтому и применялось моделирование.

С целью закрепления представлений детей об особенностях творческой манеры художника Ю.А.Васнецова была проведена игра: «Найди рисунки» (Приложение15)

Иллюстрации Ю.А.Васнецова помогли своими изобразительно- выразительными средствами усилить в детских рисунках передачу фантастических элементов.

2.3 Эффективность использования иллюстраций Ю.А. Васнецова, как средство развития сюжетных композиций в рисунках детей среднего дошкольного возраста

После завершения намеченного плана работы по развитию сюжетных композиций в рисунках детей среднего дошкольного возраста в процессе ознакомления с иллюстрациями Ю.А.Васнецова, был проведен контрольный этап эксперимента.

На данном этапе исследовалась эффективность использованных занятий формирующего эксперимента в экспериментальной группе. Сравнивались результаты композиционных умений и навыков экспериментальной и контрольной групп. В проведении контрольного эксперимента применялась та же методика, что и в констатирующем этапе.

Результаты (Приложение 17) выполнения первого задания в экспериментальной группе на выявление уровня восприятия художественной иллюстрации нас порадовали.

Так, все дети(87,5%) экспериментальной группы повысили свой уровень восприятия книжной иллюстрации до высокого, 1 ребенок повысил свой уровень с низкого до среднего уровня (13,5%).

Если во время проведения констатирующего эксперимента понять содержание иллюстрации детям давалось с трудом, то после проведенных занятия, дети могли сопоставить ту или иную иллюстрацию с текстом сказки.

Дети свободно находили отличие сказочных героев, нарисованных Е.Рачевым, от персонажей иллюстраций Ю.Васнецова. Дошкольники ярко проявляли свои эмоции по отношению к выраженному в иллюстрациях. Так, например, Паша Б., закрыл ладонями глаза, когда увидел иллюстрацию с изображением колобка на носу у лисички, « Ой, я боюсь», - сказал мальчик. Руслан Б., заметил, что хоть медведя художники нарисовали грозным, «но он все равно добрый». Дети, без особого труда, определяли моменты, где колобок поет песенку «Он поднял лицо в вверх, и открыл ротик, значит он поет песенку», - пояснила Александра К.

Динамика повышения уровня восприятия детьми экспериментальной группы в сравнении с результатами констатирующего эксперимента отображена на рисунке 3.

Рис 3. Динамика повышения уровня восприятия книжной иллюстрации в экспериментальной группе.

Дети контрольной группы, понимали содержание иллюстрации не полностью. Ребята отмечали общую характеристику героев злой, хитрая, косолапый. На вопрос педагога «По каким признакам они это определили?», дети ответить затруднялись. Ваня З. сказал, что «эти звери всегда такие», выделить выразительные средства, подчеркивающие данные характеристики он не смог. С этим заданием не справились и еще 6 детей контрольной группы.

Результаты выполнения задания в контрольной группе приведены в таблице (Приложение 18) и рис 4.

Рис 4. Сравнительные данные по критериям восприятия художественной иллюстрации между контрольной и экспериментальной группами.

Сравнительный анализ показателей обеих групп показал, что у детей экспериментальной группы в ходе формирующего эксперимента значительно повысился уровень восприятии книжной иллюстрации. Количество детей с высоким уровнем развития возросло с 2 до 6 человек, с низким уровнем восприятия книжной иллюстрации в экспериментальной группе детей нет.

Если сравнивать результаты выполнения задания у детей контрольной группы на выявление уровня восприятия книжной иллюстрации между констатирующим и контрольным этапами эксперимента можно увидеть следующее. (Таблица 3)

Таблица 3. Сравнительные данные констатирующего и контрольного этапов эксперимента в контрольной группе (в чел).

Полученные показатели характеризуют о значительном повышении уровня восприятия художественной иллюстрации у детей экспериментальной группы.

В контрольной группе также можно наблюдать небольшой прогресс, но он не настолько ощутим. С высоким уровнем развития, как не было так и не стало детей; увеличение кол-ва детей с 7 до 8 человек, произошло за счет того, что 1 ребенок переместился с низкого уровня на средний.

Второе задание контрольного эксперимента имело такую -же цель, что и на констатирующем этапе нашего исследования. Вместо потешки «Лебёдушка», детям была предложена другая потешка « Дедушка Ежок». Детям были розданы листы бумаги с нарисованным силуэтом дедушки Ежка (Приложение 19). Педагог предложил дорисовать иллюстрацию к этой потешке.

Результаты задания представлены в таблице (Приложение 20), рис5.

Рис 5. Сравнительные данные по критериям овладения изобразительной деятельностью между контрольной и экспериментальной группами.

В отличии от композиций детей контрольной группы ребята экспериментальной группы в своих рисунках изображали и второстепенные образы сказки, описание которых в тексте не указано, а на иллюстрациях они представлены незначительно или вовсе отсутствуют. Такими изображениями можно считать нарисованные детьми: елки, голые кусты (характерные для отображения холодного времени года),солнце.

Таким образом, мы видим, что дети экспериментальной группы осознанно подошли к выбору средств реализации своего замысла. В случае общего направления темы у каждого формируется свой замысел, представление от том, что он нарисует, как решит поставленную перед ним задачу. На занятиях контрольного этапа каждый ребенок создавал свою иллюстрацию к потешке. Даже тогда, когда тема картинки совпадала с иллюстрациями художника, решение было оригинальным.

Степень повышения уровня владения средствами выразительности в экспериментальной группе мы объясняем тем, что была проведена целенаправленная работа с детьми. Были даны конкретные установки перед началом занятий, а также заинтересованность детей при помощи нетрадиционной формы проведения занятий. Индивидуальная динамика развития сюжетных композиций в рисунках детей, отдельно по каждому занятию, по результатам констатирующего и контрольного экспериментов представленная на рис 6-9.

Найти верные пути руководства творчеством нам помогло раскрытие характерных для детского творчества отношений между развертыванием сюжетного действия и «оживлением» образа. Включение изображенного предмета в жизненную ситуацию изменяет восприятие ребенком своего рисунка. Ребенок видит в нем отражение подлинной жизни. Это дает возможность руководить сознательной работой над выразительностью образа в доступной для ребенка форме.

Рис.6 Динамика повышения уровня восприятия книжной иллюстрации у детей экспериментальной группы.

Рис7 . Динамика повышения уровня восприятия книжной иллюстрации у детей контрольной группы

Рис8. Динамика повышения уровня овладения изобразительной деятельностью у детей экспериментальной группы.

Рис 9. Динамика повышения уровня овладения изобразительной деятельностью у детей контрольной группы.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что уровень восприятия книжной иллюстрации и уровень овладения изобразительной деятельностью повысился в обеих группах, однако динамика его повышения в экспериментальной группе была выше, чем в контрольной по всем показателям. Повышение данных показателей свидетельствует о том, что разработанный нами комплекс занятий по развитию сюжетных композиций в рисунках детей среднего возраста в процессе ознакомления с иллюстрациями Ю.А.Васнецова достаточно эффективен. Полученные показатели указывают о повышение уровня композиционного построения рисунка. Это позволяет судить о том, что большая часть детей приобрела навыки нахождения адекватных выразительно-изобразительных средств для воплощения образа в рисунке. Можно предположить, что у этих детей наметилась перспектива дальнейшего развитие изобразительного творчества, так как сформированные композиционные умения и навыки путем вариативных и интегрированных занятий содействуют этому. Исходя из анализа опытно-экспериментальной работы можно сделать вывод о правильности выдвинутой нами гипотезы и построении экспериментальной работы. Развитие сюжетных композиций в процессе ознакомления с творчеством Ю.А.Васнецова будет осуществляться успешно, если в процессе воспитательно-образовательной работы будут созданы такие педагогические условия, как: знакомство детей с творчеством художников - иллюстраторов в условиях комплексного использования разных видов детской деятельности;

методически грамотное руководство изобразительной деятельностью детей, обеспечивающее овладение ими этой деятельностью.

Полученные нами материалы позволяют сделать вывод о том, что основа развития сюжетных композиций в рисунках детей в процессе ознакомления с иллюстрациями Ю.А.Васнецова лежит в умении наблюдать, замечать характерные признаки, детали, анализировать форму, цвет объекта и в то же время способности сохранять целостное впечатление от иллюстрации.

Заключение

Большое значение в процессе создания образов приобретают индивидуальные особенности детей в сознательном использовании выразительных средств изобразительной деятельности.

В процессе экспериментальной работы мы установили, что иллюстрация в совокупности с текстом литературного произведения способна быть сильным эмоциональным стимулом, активно питающим детское творчество. Интенсивное эмоциональное воздействие, высокий художественный уровень иллюстраций приводит к интересным и многообразным изображениям в детских рисунках.

Исследование, направленное на выяснение эффективности использования показа иллюстраций Ю.А.Васнецова в развитии сюжетных композиций в рисунках детей, подтверждает, что дети при знакомстве с выразительными средствами иллюстраций, усваивают разнообразные способы рисования разными изобразительными материалами.

Книжная иллюстрация способна выполнять важнейшие функции: познавательную, гедонистическую, суггестивную, преобразовательную, социализирующую, композиционную и т.д. Она помогает ребенку острее чувствовать происходящее, обогащает мир его душевных переживаний.

Под влиянием показа иллюстраций происходит конкретизация образов в сюжетной композиции, обогащение их путём использования и комбинирования увиденных деталей, свойств предмета, проявляется ярко выраженное эмоциональное отношение к герою и сюжету, появляется направленность внимания ребёнка на то, какими средствами передать образ, изображаемое событие. В рисунках под влиянием иллюстраций появляется выразительность.

Показ иллюстративного материала содействует нахождению ребёнком различных способов композиционного построения сюжета при передаче своего замысла.

Это выражается в том, что под влиянием иллюстраций появляется выразительность в образах детских рисунков, передаются их характеры, через позы, жесты, движения, характерные детали, используется колорит как средство выражения содержания, даются разнообразные композиционные решения.

Под влиянием целенаправленного показа произведений изобразительного искусства обогащается содержательная сторона образа в детском рисунке, расширяется тематика, происходит конкретизация замысла, проявляется ярко выраженное эмоциональное отношение к герою, сюжету, иллюстративный материал и иконическое моделирование содействуют нахождению ребёнком различных способов воплощения замысла в создании выразительных образов, при использовании колорита, формы, композиции. При восприятии искусства развиваются наблюдательность, воображение, то есть те качества личности ребёнка, которые обуславливают формирование творческих способностей. Художественные способности ребенка проявляются в том случае, если он:

не находя слов, или захлёбываясь, прибегает к рисунку для того, чтобы выразить свои чувства или настроения;

в своих рисунках или картинах отражает всё разнообразие предметов, людей, животных, ситуаций, а не “зацикливается” на изображении чего-то вполне удавшегося;

серьёзно относится к произведениями искусства, становится вдумчивым и очень серьёзным, когда его внимание привлекает какое-либо произведение искусства или пейзаж;

когда имеет свободное время, охотно рисует, чертит, комбинирует материалы и краски;

стремится создать какое-либо произведение, имеющее очевидное прикладное значение - украшение для дома, одежды или что-нибудь подобное;

не робеет высказать собственное мнение о классических произведениях, причём, может даже попробовать критиковать их, приведя вполне разумные доводы.

В процессе нашего исследования дети лучше раскрывали содержание произведения, проявляли эстетическое отношение к изображаемым героям путём передачи цвета, т.е. выделяли большое количество средств выразительности.

Дети лучше воспринимали и понимали взаимоотношения между персонажами, учились понимать смысл изображаемого движения, различать, отмечать постановку фигур.

После проведения ряда занятий по обучению сюжетного рисования, рисунки детей отличаются реальным использованием цвета, чётким изображением форм, соблюдением симметрии, более соответствующей передачей величины предмета и пропорции, наиболее удачной композицией.

Экспериментальное исследование, направленное на выяснение эффективности знакомства детей с иллюстрациями Ю.А.Васнецова в композиционном построении рисунка, её эмоционально-эстетическими средствами, подтверждают овладение детьми более сложными сюжетными композициями в рисовании.

Выработанные нами игровые упражнения и задания, направленные на развитие творчества детей вызывают у них, как интуитивные, преднамеренные и самостоятельные, так и подражательные действия.

Мы приходим к выводу, что развитие композиционных умений и навыков зависит:

от процесса возникновения и становления творческой изобразительной деятельности детей (обогащение впечатлениями - сам акт творчества - применение в жизни его продукции).

от путей становления художественного образа у детей (замысел - поиски средства -воплощение).

от последовательно меняющихся взаимоотношений взрослого и детей (показ художественно-творческого материала - выделение главного в этом материале -самостоятельная композиция детей).

На основании вышеизложенного, исходя из результатов нашего эксперимента, рекомендуем воспитателям дошкольных учреждений, руководителям кружковой работы по изобразительной деятельности чаще использовать в практической деятельности с детьми рисование по сюжетам книжных иллюстраций.

Наш метод варьирования и комбинации различных приемов формирования композиционного построения может сохранить и развить творчество детей посредством книжной иллюстрации.

Список используемой литературы

1. Аникин В.А., Русская народная сказка: Пособие для учителей. - М.: Просвещение- 1977-228с.

2. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. - М., 1978-153с.

3. Боголюбская М.К., Габенкина А.Л. Хрестоматия по детской литературе. - М.: Просвещение, 1975-325с.

4. Бойко Е.И. К постановке проблемы умений и навыков в современной психологии. //Советская педагогика-1970- № 1-55-162с.

5. Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. - М.: Педагогика, 1981-221с.

6. Ветлугина Н.А. Художественное творчество и ребенок. -М.: Педагогика, 1972-338с.

7. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - С.-П., 1997-320с.

8.Воспитание дошкольника в семье: Вопросы теории и методики /Под ред. Т.А.Марковой.- М., 1979-156с

9. Воспитание и обучение детей 6-го года жизни. /под ред. Л.А.Парамоновой, О.С.Ушаковой, -М., 1987- 233с.

10. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка. - М., 1994-289с.

11. Доронова Т.Н., Якобсон С.Г. Обучение детей 2-4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре -М., 1992-268с.

12. Доронова Т.Н. Дошкольникам о художниках детской книги- М., Просвещение, 1991-125с.

13. Дошкольникам о художниках детской книги: Книга для воспитателя детского сада. /Под ред. А.А.Афанасьева и др -М.: Просвещение, 1991-134с.

14. Зеньковский В.В. Психология детства - М., 1995-213с.

15. Зубарева Н.М. Дети и изоискусство -М., 1969- 201с.

16. Игнатьев Е.И. Психология изодеятельности детей -М., 1961-324с.

17. Игрушки и пособия для детского сада /Под ред. В.М.Изгаршевой. - М., 1992- 175с

18. Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество. - М., 1984- 189с.

19. Казакова Т.Г. Рисуют младшие дошкольники. - М.: Просвещение, 1971-201с

20. Капустина Р. Познавательная активность детей на занятиях по рисованию. //Дошкольное воспитание - 1986 - №10-13-18

21. Карпинская Н.С. Художественное слово в воспитании детей - М.: Просвещение, 1977-221с.

22. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. - М., 1968-335с.

23. Коломенсикй Я.Л., Жизневский Б.Г. Социально-психологические аспекты руководства ролевой игрой. //Дошкольное воспитание - 1983 - № 6-24-27с.

24. Комарова Т.С. Дети в мире творчества. - М.: "Мнемозина", 1995-231с.

25. Комарова Т.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. 2-е издание. -М., 1981- 236с.

26. Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. М.: Педагогика, 1990-144с.

27. Комарова Т.С. Изобразительное творчество дошкольников в детском саду. - М.: Педагогика, 1990.

28. Курочкина Н.А. Детям о книжной графике- Санкт-Петербург, Детство-Пресс, 2004-190

29. Лабунская Г.В. Изобразительное творчество детей. - М., 1965.

30. Лебедева Н. Рассказы о художниках. //Дошкольное воспитание. - 1992. - №5

31. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию. /Под ред. Н.П.Сакулиной И Т.С. Комаровой. - М., 1997-256с.

32. Мирошкина Р. Формирование выразительности в детских рисунках. //Дошкольное воспитание - 1988 - № 7-58-63с.

33. Михайлова А. Рисование дошкольников: процесс или результат? //Дошкольное воспитание - 1994. - № 4-25-36с.

34. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка, как форма усвоения социального опыта. - М.: Педагогика, 1983-239с.

34. Сакулина Н.П., Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду - М.: Просвещение, 1982-270с.

35.Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания. //Известия АПН РСФСР, М., 1947-№ 11- 19-25с

36. Усова А.П. Обучение в детском саду. /Под ред. А.В.Запорожца. - М.: Просвещение, 1981-324с.

37. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольников. - М., 1961-264с.

38. Хрестоматия для маленьких. Составитель: Елисеева Л.Н., М., Просвещение, 1982-431с

39. Чумичева Р.М. Дошкольникам о живописи-М., Просвещение, 1992-126с

39. Шорохов Е.В. Основы композиции. -М.: Просвещение, 1979-256с.

курсовая работа , добавлен 06.01.2014

Психолого-педагогическая характеристика юношеского возраста. Сущность интеллектуальных умений учащихся. Педагогические условия формирования интеллектуальных умений в УНПО. Разработка проблемного задания по дисциплине "Технология швейных изделий".

курсовая работа , добавлен 20.04.2012

Анализ психолого-педагогической литературы по проблемы развития игровых умений у детей раннего возраста. Организация и проведение формирующего этапа эксперимента по формированию развития игровых умений дошкольников, характеристика педагогических условий.

курсовая работа , добавлен 16.06.2016

Разработка блока уроков, направленного на развитие композиционных умений у учащихся при создании натюрморта на занятиях по изобразительному искусству. Педагогические условия проведения опытно-поисковой работы по развитию композиционных умений учащихся.

дипломная работа , добавлен 18.05.2013

Предпосылки формирования трудовых умений у младших дошкольников. Поручения как форма организации детского труда. Осуществление индивидуального подхода к детям в процессе организации поручений. Исследования уровня сформированности трудовых умений.

курсовая работа , добавлен 29.08.2011

Художественные средства графики как вид искусства. Психологические основы формирования изобразительных умений у дошкольников. Вопросы обучения рисованию в педагогических исследованиях. Обоснование и разработка методики обучения графике "граттаж".

дипломная работа , добавлен 23.03.2014

Психолого-педагогические особенности развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста, формирования навыков общения и взаимодействия дошкольника со взрослыми и сверстниками, готовности к совместной деятельности со сверстниками.

дипломная работа , добавлен 28.01.2017

Психолого-педагогические аспекты формирования умений решать текстовые задачи младшими школьниками. Анализ программных требований к формированию умений решать текстовые задачи. Методы, формы, приемы формирования умений. Диагностика уровня сформированности.

дипломная работа , добавлен 14.07.2013

Рассмотрение понятия и сущности условия как среды, в которой протекают те или иные педагогические процессы. Изучение этапов формирования умений исследовательского поиска у старших дошкольников. Влияние предметно-развивающей среды на развитие ребёнка.

Курсовая

Формирование навыков построения композиции в рисунке у младших школьников средствами изобразительного искусства (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

композиция школьник изобразительный рисунок

Актуальность и с следования . Актуальность проблемы формирования навыков построения композиции в рисунке у младших школьников средствами изобразительного искусства обусловлена необходимостью воспитания и формирования целостности восприятия действительности младшими школьниками по художественно-эстетическим законам, а также развития зрительной культуры и творческих представлений, художественно — эстетического восприятия разнообразных явлений целостной образной картины мира.

Период младшего школьного детства — один из самых благоприятных этапов в общении детей с изобразительным искусство, в развитии у них способностей к изобразительной деятельности. Начальная школа является составной частью всей системы непрерывного образования. Ей отводится особая роль, так как она закладывает основы не только знаний, умений и навыков, но и призвана формировать композиционное мышление у младших школьников. Каждый учитель стремится к тому, чтобы учение на его уроках было интересным для учащихся.

Мыслительная деятельность младшего школьника имеет наглядный характер и в значительной степени связана с чувственным познанием. Поэтому в начальных классах широко используются наглядные методы и приемы (показа, демонстрация наглядных пособий и т. д.), которые успешно могли бы развивать композиционное мышление у детей в начальных классах на уроках изобразительного искусства.

Также использование средств изобразительного искусства является необходимым условием формирования навыков построения композиции в рисунке у младших школьников, так как это обусловлено самой природой и единством, взаимопроникновением искусства и построения композиции. Использование средств изобразительного искусства изучали Б. М. Неменский, Е. В. Белкина, Л. М. Любарская, Л. М. Масол, Н. В. Резниченко, О. В. Гайдамака, О. В. Калиниченко.

Вопросами методики в области художественного образования в младшей школе, занимались: Б. М. Неменский, В. С. Кузин, Е. В. Белкина, И. В. Руденко, Л. М. Любарская, Л. М. Масол, Н. В. Резниченко, О. В. Гайдамака, О. В. Калиниченко. В работах которых рассматривали вопросы использования средств изобразительного искусства, в формировании навыков построения композиции в рисунке у младших школьников.

Все это определило выбор темы исследования: «Формирование навыков построения композиции в рисунке у младших школьников средствами изобразительного искусства».

Задачи:

3. Изучить исходный уровень сформированности навыков построения композиции в рисунке у учащихся 4 класса.

4. Разработать и экспериментально апробировать комплекс заданий, направленных на формирование навыков построения композиции в рисунке младших школьников средствами изобразительного искусства.

5. Обобщить результаты теоретической и экспериментальной работы.

Объект исследования : процесс формирования навыков построения композиции в рисунке.

Предметом исследования — формирование навыков построения композиции в рисунке у младших школьников средствами изобразительного искусства.

Для решения поставленных задач нами применялись следующие методы исследования:

2. Сбор эмпирических данных (выполнение заданий).

3. Педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный).

4. Методы математической статистики.

Теоретическую основу исследования составляют труды по психологии: А. М. Матюшкин, А Н. Леонтьев, А. С. Тютюнников, Б. М. Теплов, Г. И. Григоренко, Д. Б. Богоявленкская, Л. С. Выготский, Н. Н. Зотов, Н. П. Гурец, С. А. Сысоева, С. Д. Максименко, Т. С. Комарова. Труды по методике преподавания изобразительного искусства: Б. М. Неменский, В. С. Ирклиенко, Г. А. Полякова, Л. М. Любарская, Л. М. Масол, Т. С. Комарова.

Исследование включало три этапа.

На первом этапе (сентябрь — октябрь 2012 года) анализировалась научная литература по проблеме, определялись исходные компоненты исследования, выбор темы исследования, изучение и анализ литературы, составление библиографии, составление плана содержания исследования, написание теоретической части исследования, проведение констатирующего эксперимента.

На втором этапе (ноябрь 2012 года — февраль 2013 года) разрабатывался комплекс заданий по выразительному искусству во внеурочное время, направленный на формирование навыков построения композиции в рисунке детей младшего школьного возраста, проводился формирующий этап эксперимента.

На третьем этапе (март — апрель 2013 года) проводился анализ результатов исследования, их обобщение, подведение итогов, формулирование основных выводов.

База экспериментальной работы — Армянская общеобразовательная школа I-III ступеней № 4 А Р Крым.

1. Теоретические основы формирования навыков построения композиции в рисунке младших школьников средствами изобразительного искусства

1. 1 Сущность понятий «композиция», «композиция в рисунке», «средства изобразительного искусства»

Композиция (лат. Compositio — «составление, сочетание, приведение в порядок, соединение, приготовление») — основная категория художественного творчества. В общем значении композиция — один из типов структуры, наиболее сложный и совершенный (сравн. конструкция) . Конструкция считается функциональной структурой открытого, модификационного типа. Ее элементы могут заменяться без ущерба для целого, хотя принцип связей остается неизменным. В композиционной целостности ни один из элементов не может быть заменен, поскольку он приобретает уникальный смысл только в одном-единственном, неповторимом сочетании с остальными элементами. В теории искусства слово «композиция» используется с разными оттенками смысла. Композицией называют:

— предмет художественной деятельности;

— творческий метод художника (в общем определении как «способ действия»);

— один из способов формообразования в искусстве;

— процесс художественного творчества, складывающийся из отдельных, качественно своеобразных этапов;

— результат этого процесса, особое качество целостности, проявленное в конкретном произведении искусства;

— основной раздел теории искусства, учебная дисциплина, изучающая принципы и закономерности достижения целостности произведения искусства.

Рассмотрим композицию с точки зрения истории искусства.

Как целостный феномен, композиция трудна для теоретического анализа, поскольку она существует непрерывно изменяясь в историко-художественном процессе. Об этом процессе мы можем судить только приблизительно, выборочно рассматривая отдельные произведения в их материальной форме, сравнивая, анализируя, отыскивая общие принципы и закономерности. Таких закономерностей немного, а композиционная целостность в каждом случае уникальна, неповторима, и «композиций» на свете столько же, сколько произведений искусства . Поэтому в истории искусства и в теории композиции нет незыблемых правил, законов, рецептов, а существуют лишь в той или иной мере проявляемые закономерности, зависящие от типа и вида искусства, эпохи, художественного направления, стиля, течения, школы и, наконец, индивидуального мышления художника. Можно сказать, что закономерности искусства композиции представляют собой условный инвариант творческого процесса художника. Отдельные композиционные средства и приемы использовались в искусстве Древнего мира — Египта, Месопотамии, получили классическое выражение в античном искусстве. Однако их теоретическое осмысление начинается только в эпоху Итальянского Возрождения. Впервые слово «compositio» употребил теоретик и архитектор Леон Баттиста Альберта (1404−1472) в трактате «Десять книг о зодчестве», он дал этому понятию следующее, впоследствии классическое, определение: «Композиция — это сочинение, выдумывание, изобретение как акт свободной воли художника» . Примечательно, что к общему смыслу латинского слова здесь прибавляется усиленный пафосом эпохи Возрождения момент «изобретения, выдумывания» свободы воображения, права художника, как тогда говорили, на «сочинение историй» в противоположность средневековой традиции следования образцам. В Средневековье использовали термин «искусное соединение» (лат. callida junctura), подразумевающий сочетание заранее известных элементов. Считается, что термин «compositio» Альберти заимствовал из литературных сочинений своих современников, писателей-гуманистов. Утверждая главной ценностью искусства не «соединение, составление», а новизну, открытие, Альберти, даже рассуждая о живописи, мыслит как архитектор и рассматривает композицию не в качестве завершенной картины, составленной из готовых элементов, а как метод творческого процесса художника — в форме советов, рекомендаций, раскрывающих последовательность основных этапов работы. Термин «композиция» у Альберти относится не к конечному результату, а к процессу, суть которого состоит в организации пространства, теоретик демонстрирует это на примере объемных моделей. В отличие от формальной целостности и понятия ансамбля, композиция нерасчленяема на отдельные части. Композицию Альберти понимает как «живой организм», к которому «нельзя ничего прибавить, ни убавить и в котором ничего нельзя изменить, не сделав хуже». Это определение близко античному понятию эвритмии (греч. eurhythmia — «стройность, благозвучие»). Однако буквальное прочтение фразы Альберти может создать неверное представление о сущности композиционности. Достаточно вспомнить сентенцию китайского художника Юань Хао-Вэня (XIII в.) о том, что достоинство картины состоит в «случайном и разбросанном построении», в «цельности проявляется мастерство, а в рассеянности — гений». По утверждению В. П. Зубова, в концепции Альберти, характерной для эпохи Возрождения, «каждое правило есть лишь частный случай»; «индивидуальный образ или органическое целое само оказывается определяющим законом для своих частей, а части, рассматриваемые в свою очередь как мельчайшие целые, сохраняют свою относительную самостоятельность, то есть гарантируют свободу художника на всем протяжении творческого процесса. Простая детерминированность частей целым, „модульность“ есть и в механизме, например в часах, но синтез детерминированности и свободы дан только в художественном организме» .

С историей возникновения термин «композиция» с эстетической точки зрения связано представление об античной эвтаксии (греч. eutaxia — «хороший порядок, благоустройство»).

Продолжая эту мысль, можно обратиться к терминам античной эстетики. Если композиция соотносится с эвритмией, то компоновку (механизм) можно сравнить с античной эвтаксией (греч. Eutaxia — «хороший порядок, благоустройство»). Исследователи искусства знают, что если какое-либо изображение вписывается в ту или иную геометрическую схему (изобразительную конструкцию), подчиняется определенным правилам построения, это существенно, но совсем не означает, что художник сознательно следовал этому правилу. Живое произведение искусства как «организм» отличается тем, что наряду с моментом необходимости в нем всегда присутствует свобода. Так, «живая линия» художника отличается от линии, проведенной по линейке, тем, что она идет свободно, но обладает внутренней убедительностью, которая заставляет верить, что художник мог провести ее только так, а не иначе (хотя на самом деле может быть бесконечное число вариантов). «Свободно убедительная линия» обладает художественной ценностью, а та, что по линейке, только эстетической. Первая характеризует понятие композиции, вторая — изобразительной конструкции. Альбертиевское понимание единства детерминированности и свободы в художественном организме соответствует идеалам зарождавшегося в эпоху Возрождения искусства Классицизма, но подразумевает также динамику, развитие, некоторое, каждый раз особенное, соотношение нормы, правильности (к которой «ничего нельзя прибавить, ни убавить») и элементов случайного, неожиданного. Это дает основание причислять теорию Альберта не только к эпохе Классицизма, но также к зарождающемуся стилю Барокко . Примечательно и другое обстоятельство. Искусство композиционного мышления подготавливалось развитием всех видов искусства, но его теория и практика в наиболее совершенном виде проявились в живописи — в искусстве классической картины. Именно в эпоху Возрождения, отделяясь от «матери искусств» архитектуры, живописная картина получила свободу выразительных средств и хорошее наследство от архитектурной среды — раму, создавшую условия для организации автономного — концептуального («мыслимого») изобразительного пространства. С вынесением точки зрения художника и зрителя за пределы этого условного пространства возникла потребность в систематизации средств и приемов построения композиции картины. Композиция, понимаемая как сочинение — это то новое, что привносит художник в мир, изображая что-либо. Поэтому теория композиции объединяет системой терминов понятия материала, способа формообразования, выразительных средств и приемов. В академическом искусстве этот синкретический принцип подменяется разделением творческого процесса, что закреплено традицией обучения по трем дисциплинам: рисунок, живопись, композиция. Вначале будущий художник-академист обязан научиться хорошо рисовать, затем «раскрашивать фигуры», а потом «компоновать из этих фигур картины». В академической практике понятие композиции трактуется еще хуже — как первый или второй этап работы над картиной — размещение на плоскости фигур и предметов. В результате принципиальные различия композиции и компоновки не учитываются . В классицистической традиции искусство композиции рассматривается как творческий метод, в академизме — как формальный прием. Противодействие передовых, мыслящих художников — классиков и романтиков, мастеров Классицизма и Барокко — академической рутине составляет одну из существенных сторон постренессансного развития европейского искусства. Композиция никогда не бывает абсолютно законченной — ни в границах одного художественного произведения, ни в масштабах художественного направления, течения, стиля. Композиция — это не состояние, а процесс. По определению С. М. Даниэля, композиция «мыслится, реализуется и воспринимается как процесс, регулирующий развертывание идеи» . Специфика композиционных связей не может быть выделена на каком-то одном уровне организации изображения. «Композиционное начало, подобно стволу дерева, органически связывает корни и крону, все ветви, ответвления, побеги изобразительной формы» . Композиция есть форма мышления художника и форма существования произведения искусства как духовного феномена, а не материального предмета. Исследуя состояния и процессы, мы применяем разную методику. Для состояний — классификацию (типологию схем компоновки), для процессов — описание, в котором важное значение имеют формообразующие факторы (закономерности формообразования) и, следовательно, структура композиционного процесса. При этом следует иметь в виду, что каждое рассматриваемое произведение является отражением не одного исторического момента, а представляет собой особенный сплав универсального и актуального, традиционного и новаторского, известного и неизвестного, радости легко узнаваемого и удивления перед необычным, новым. Причем одно непрерывно переходит в другое: закономерное в случайное, объективное в субъективное, абстрактное в конкретное. Только один пример: импрессионисты намеренно разрушали академические правила компоновки картины, демонстрируя эстетику случайности, мимолетности. В частности, Э. Дега выдвинул принцип изображения умывающихся и причесывающихся женщин, «как бы подсмотренных в замочную скважину». Импрессионисты фрагментировали фигуры и даже головы изображаемых персонажей. Прошло время, и на основе подобных демонстративно фрагментарных решений сложился новый тип изобразительной целостности… «Взятое как фрагмент становится формой целого» , занимающей свое место в арсенале классических композиционных построений. Следовательно, соответствующий характер должна носить и терминология композиции, возводящая словесные определения до уровня поэтической метафоры. Русский писатель В. В. Набоков рассуждал об этом так: «Под поэзией я понимаю тайны иррационального, познаваемые при помощи рациональной речи… Выдающееся художественное достоинство целого зависит не от того, что сказано, а от того, как это сказано, от блистательного сочетания маловыразительных частностей. Как в чешуйках насекомых поразительный красочный эффект зависит не столько от пигментации самих чешуек, сколько от их расположения…» .

Наиболее рационалистичным был взгляд У. Хогарта теоретика искусства в трактате «Анализ красоты» (1753).

Определение композиции в духе своего времени: эпохи Просвещения — дал английский художник У. Хогарт. Для Хогарта «красивая» композиция — это «многообразие без путаницы, простота без обнаженности, великолепие без мишуры, отчетливость без жесткости, величина без чрезмерности… чудесное многообразие всех частей вместе взятых». Такое единство выражает «организованную сложность» (многообразие в единстве) и доставляет «удовольствие сознанию, возводит его до наименования красоты» . Здесь можно подчеркнуть несколько ключевых слов: «чудесное», «многообразие» и осмысленная (организованная) сложность. Композиция есть особым образом осмысленная и развивающаяся во времени целостность изобразительных элементов. Такая целостность предполагает создание новой — художественно-образной реальности, отвечающей требованиям:

— новизны;

— ясности структурных связей между составляющими элементами;

— выразительности (осмысленности);

— развития (вариационности).

Виденье выдающегося русского художника В. А. Фаворского о композиции.

Композиция возможна только на основе конструктивных связей, которые художественно переосмысливаются. В изображении предметов на плоскости или в пространстве «как угодно», без учета логики пространственных связей выдающийся русский художник В. А. Фаворский видел отсутствие композиции, натурализм, случайность, пассивность, «вялость» и, в конечном итоге, бездуховность натуралистических изображений. Функцию композиции Фаворский усматривал в «приведении» конструкции изображения (выражения формы в движении) через подчеркивание пластических (зрительных) связей к целостности художественного образа. По его словам, Микеланджело первым из художников сумел преодолеть иллюзионизм Возрождения. В его зрелых произведениях пространственная цельность основана на глубоком единстве конструктивных и смысловых связей, «непрерывности и единовременности» образов, что может быть достигнуто только композиционным путем . Композиция — это художественно-образное представление реальности, отчасти «снимающее» временное измерение и превращающее время в пространственные отношения изображения. Это и есть главная тема изобразительного искусства, в разных видах которого подобное преображение осуществляется различными способами. Именно таким образом (благодаря композиционной цельности) содержание изобразительного искусства становится имманентным (лат. immanens — «пребывающий в чем-либо») — внутренне присушим, неотделимым от изобразительной формы. В результате особенного мышления формой художник может «в капле воды увидеть море», историческое время преображается в спрессованное художественное время, далекое становится близким. Именно так в эпоху Итальянского Возрождения художники, пусть еще робко, «повторяли классиков» (итал. relatio) и в результате «возникало нечто новое» . Наивный, самодеятельный художник, не подозревая о композиционных закономерностях, довольствуется детской радостью, возникающей от похожести изображения на объект. Художника с большим опытом работы над формой интересуют иные проблемы. Копировать, конечно, проще, чем создавать, но рано или поздно натуралистический способ изображения перестает удовлетворять ищущего дилетанта. На опыте он убеждается, что абсолютно точное копирование природы невозможно по причине неадекватности, отсутствия эквивалентных изобразительных средств и что эти средства, вероятно, выработаны для иных целей. Тогда открывается второй путь — он также легок и не требует профессионального опыта, а только лишь некоторой натренированности — компиляция, соединение заимствованных у других художников форм, приемов, отдельных фигур. В сравнении с плагиатом такая работа имеет примитивный, но все же творческий характер. Однако в исторической перспективе она бесполезна. В компиляции отсутствует момент новизны, она бесплодна как для настоящего, так и для будущего. Более творческим является способ интерполяции (лат. interpolatio — «изменение, искажение») — привнесение в известные образы, в том числе классические, новых черт. Такой способ характерен для архаических типов искусства, народного творчества. На формальном уровне этот способ проявляется в вариациях, в более сложном выражении — в анаморфозах. Репликация (лат. replicatio — «возобновление, обратное движение»), в отличие от копирования, является не абсолютно точным повторением, а авторской интерпретацией оригинала с изменением деталей. Еще более творческий характер имеет реминисценция. Но наиболее совершенным способом, в полной мере отвечающим принципам новизны, ясности и развития, следует считать композицию. Главное качество композиционной целостности — архитектоничность, она отличает художественное изображение от натуралистического и абстрактного. Архитектоника — внутренний строй произведения — общее понятие для всех видов искусства. Композиционный метод можно сравнить с дедукцией (лат. deductio — «выведение»), при которой целое мыслится художником как движение от общего к частному, возникает из развития идей, а не из сложения отдельных формальных элементов. Идея, образ и композиция будущего произведения возникают в сознании художника единовременно и в целом, «сразу в форме», когда детали еще неясны, объекты изображения не отобраны, трактовка требует обдумывания и разработки в эскизах. Поэтому детали изображения обретают художественный смысл только в отношениях с целым.

Также глядя на классическую картину возникает ощущение, что целое отражается в деталях, большое — в малом. Подобное качество является следствием ясности, определенности отношений. Художник, даже рисуя непосредственно с натуры, не просто копирует какой-либо объект, а показывает его во взаимосвязи с окружающей средой, другими объектами. Композиционное мышление — это прежде всего связное и целостное восприятие в системе ясно воспринимаемых отношений. Создавать композицию — означает устанавливать отношения величин, изобразительной поверхности и пространства, тона и цвета. Причем эти новые, композиционные отношения (выражающие художественную идею) не повторяют природные, в их специфике и заключается предмет художественной деятельности. Отсюда вывод: изобразительные средства (изобразительная поверхность, точки, линии, мазки, цвет, пространство), которые используются и в нехудожественной деятельности, например в техническом чертеже или копийной работе, в художественном изображении являются не средствами, а лишь композиционным материалом. Для создания новой, отсутствующей в природе целостности требуются иные средства. Здесь происходит переход на следующую, более высокую ступень мышления. На уровне гармонизации формы (изобразительной конструкции) такими средствами являются пропорционирование, уравновешивание, акцентирование. На высшем уровне композиционного мышления основными средствами (согласно принципу архитектоничности) становятся тропы — способы переноса смысла с общего на частное, с целого на деталь. Поэтому в данном случае мы говорим не просто о средствах, а о «средствах-способах». С помощью художественных тропов происходит преображение конструкции в композицию и художественная форма начинает выражать более глубокое и широкое содержание, чем непосредственное изображение какого-либо объекта или выполнение утилитарной функции. Эта основная закономерность является общей для всех видов искусства. Так в архитектуре элементарная стоечно-балочная конструкция преображается в ордер (художественно-образную целостность тех же элементов); в живописи изображения прозаических предметов — в «картину мира» (простой натюрморт может превратиться во Вселенную, а портрет одного человека — в «портрет эпохи»). В скульптуре изображение человеческого тела преобразует анатомию в метафизическую динамику форм (например, в произведениях Микеланжело), а в декоративно-прикладном искусстве чайный или кофейный сервиз может рассказать о своей эпохе не меньше, чем большая картина на исторический сюжет.

Французский поэт П. Валери заметил, что композиция, понимаемая как процесс, «имитирует процесс жизни», естественный рост организма. Она одновременно богаче и беднее жизни: совершеннее с духовной стороны и примитивнее с материальной . В связи с этим возникает необходимость уточнения термина «выразительность». В художественном творчестве качество выразительности означает меру воплощения душевного в недушевном, духовного в материальном, общего в единичном. При этом выражение выступает в качестве содержания, а композиция — формы; творческий процесс оказывается средством преображения материала в духовную ценность. Искусство композиции создает не материальные объекты, а воображаемые модели. Именно поэтому художественное творчество присутствует в материальном мире только номинально, а реально существует в иной, воображаемой Вселенной. Материальная форма рано или поздно уступает разрушающей силе времени. Закон энтропии неумолим. Камень выветривается, краски выцветают, а руины некогда прекрасных городов заносятся песком пустынь. Природа — всего лишь словарь, из отдельных букв и слов которого художник складывает собственные фразы. Если воображение Творца создало мир как некую целостность, то художественное воображение человека стремится постичь духовное содержание линий, красок, пространства — «причудливые чертежи, похищенные у вечности» . Цель недостижимая, но смысл в ней существует. Таким образом, композиция есть саморазвивающаяся система, ценность которой выше суммы составляющих ее компонентов, она отражает эволюцию космической энергии. Ф. Ницше выразил подобную мысль категорично: художественное творчество есть «метафизическая деятельность в этой жизни».

«Композиция в рисунке» представляет собой конкретную разработку идейной и сюжетно-тематической основы произведения с распределением предметов и фигур в пространстве, установлением соотношения объёмов, света и тени, пятен света и так далее. Существует два типа композиции в рисунке которые подразделяются на «устойчивые», или «статичные» (где основные композиционные оси пересекаются под прямым углом в геометрическом центре произведения), и «динамические» (где основные оси пересекаются под острыми углами, господствуют диагонали, круги и овалы), «открытые» (с преобладанием центробежных разнонаправленных силовых линий) и «закрытые» (где превалируют центростремительные силы, стягивающие изображения к композиционному центру). Устойчивые и закрытые типы композиций преобладают, например, в искусстве Возрождения, динамические и открытые — в искусстве барокко. В истории искусства большую роль играли как процессы сложения общепринятых композиционных канонов (например, в древневосточном, античном, средневековом искусстве, в искусстве Возрождения, барокко, классицизма и др.), так и движение от жёстких канонических схем к свободным композиционным приёмам: так, в искусстве XIX—XX вв. значительное место заняло стремление художников к свободной композиции, отвечающей их индивидуальным творческим и художественным манерам.

«Средства изобразительного искусства» предусматривают использование различных видов, жанров и средств выразительности изобразительного искусства. Живопись, графика, скульптура, декоративно-прикладное искусство и архитектура — отражаеться через средства выразительности (цвет — в живописи, линия — в графике, форма и объем — в скульптуре и архитектуре, декор — в декоративно-прикладном искусстве). Если видам изобразительного искусства характерны технологические процессы, то жанры включают содержательную сущность произведения искусства (изображение человека — портрет, природы — пейзаж, различных предметов — натюрморт; исторический, батальный, анималистический, сказочно-былинный, бытовой жанры соответственно — исторические, батальные, народные, бытовые сюжеты, а также сюжеты с животными, птицами и т. п.)

1.2 П сихологические особенности построения композиции в рисунке младших школьников

Главными психологическими особенностями у младших школьников есть развитие у них мышления .

Мышление есть результат развития человека, развития его мыслительной деятельности, и мышление — это форма человеческого познания. В психологии принято классифицировать мышление. По содержанию: конкретно-действенное мышление (практическая деятельность); наглядно-образное мышление (с опорой на образы восприятия или образы представления), логическое мышление.

В зависимости от сложности решаемых задач складывается определенная структура комплекса мыслительных операций — более сложная или менее сложная. Мыслительные операции служат фундаментом формирования понятий. Без них невозможен процесс мышления как процесс оперирования понятиями.

Понятие — это выражение общего и наиболее существенного в окружающих нас предметах и явлениях, это высшая форма отражения действительности. Формирование понятия означает постоянное расширение и углубление знаний о каком-либо явлении, предмете, о взаимосвязи между предметами и явлениями. Традиционный путь усвоения понятий от частного к общему, А учёные Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов доказали, что уже первоклассники способны овладеть новыми понятиями, идя от общего к частному и именно первоклассники обладают гораздо большими возможностями для развития мышления, чем это казалось при традиционных способах обучения .

Мыслительные процессы осуществляются в форме суждений. В суждениях раскрывается сущность понятия.

Суждение — это утверждение или отрицание каких-либо связей, взаимоотношений между предметами и явлениями, между их свойствами и качествами. Каждое суждение представляет собой констатацию фактов. Большое значение в проверке правильности суждений имеют умозаключения.

Умозаключение — это сопоставление и анализ различных суждений, и образование на этой основе новых общих или частных выводов.

УМОЗАКЛЮЧЕНИЯ ИНДУКТИВНЫЕ

(предполагает установление общих законов, правил, положений на основании рассмотрения частных, единичных фактов, явлений) ДЕДУКТИВНЫЕ

(предполагает раскрытие частных явлений, фактов на основании знания общих законов, положений) Таким образом, при развитии у детей композиционного мышления важно учитывать виды умозаключений, т.к. они направляют мыслительные процессы в ту или иную область размышлений и ученики решают ту или иную цель урока главной из которых является развитие композиционного мышления, что и является целью обучения .

Как всякий познавательный процесс, мышление представляет собой отражение действительности.

На понимание роли практического действия как начальной ступени процесса развитая всех высших форм мышления человека простроена концепция «поэтапного формирования умственного действия», разработанная П. Я. Гальпериным. На 1-ом этапе ребенок использует для решения задачи внешние материальные действия. На втором — эти действия только представляются и проговариваются ребенком. Лишь на последнем этапе внешнее предметное действие «сворачивается» и уходит во внутренний план. И идет переход мышления ребенка на следующую, более высокую ступень развития . И с развитием речи и накоплением опыта ребенок переходит к мышлению образному.

Важное значение имеет при развитии композиционного мышления:

· Наблюдения и подбор объектов изображения, демонстрирующих формируемую композицию.

· Анализ отдельных ее частей.

· Творческая интерпретация объектов изображения.

· Включение новых предметов или элементов в композицию.

И при решении задач с косвенным результатом начинает складываться новая форма наглядно — образного мышления, которую можно назвать наглядно-схематической. Одно из его проявлений — схематизм детского рисунка .

Например, разрываем целый лист на части, дети видят, что целое может быть разделено на части.

Наглядно — схематические формы мышления достигают высокого уровня обобщения и могут приводит детей к пониманию существенных связей, и зависимостей вещей. Но эти формы остаются образными формами и дети еще не могут их освоить.

Наглядно — действенное и наглядно-образное мышление тесно связано с речью. При помощи речи взрослые руководят действиями ребенка. Младший школьный возраст особенно чувствителен, сензитивен к обучению, направленному на развитие образного мышления. И попытки чрезмерно ускорить овладение логическими формами мышления в этом возрасте нецелесообразны. В общей лестнице психического развития логическое мышление стоит выше образного в том смысле, что оно формируется позднее, на основе образного, и дает возможность решения более широкого круга задач. И возможно формирование логического мышления в начальных классах. Но в той степени, в какой необходимо для ознакомления ребенка с некоторыми основами научных знаний . Например, для овладения числом. Непосредственная зависимость развития мышления от обучения позволяет целенаправленно управлять этим развитием, строить обучение таким образом, чтобы оно способствовало формированию определенного типа мыслительных действий.

Наглядно-действенное мышление.

Наглядно-образное мышление Абстрактное мышление Операции мышления:

· Сравнение

· Абстрагирование

· Обобщение

· Конкретизация

· Классификация Данная схема показывает нам виды, формы и операции мышления, которые проявляются у человека в мыслительной деятельности .

Анализ — это расчленение целостной системы на взаимно связанные подсистемы, каждая из которых является отдельным, определенным целым, а также установление связей, отношений между ними. Например, чтобы лучше представить форму кувшина, необходимо разложить его на составные геометрические фигуры.

Синтез — мысленное соединение в единое целое частей предмета или его признаков, полученных в процессе анализа. Например, из заданных геометрических фигур сложить форму вазы.

«Мышление, — писал Ф. Энгельс в работе „Анти-Дринг“, — состоит столько же в разложении предметов сознания на их элементы, сколько в объединении связанных друг с другом элементов в некоторое единство. Без анализа нет синтеза» . Например, избушка на курьих ножках. Составил автор из частей реально существующих объектов.

Именно этот мыслительный процесс привел конструкторов к созданию троллейбуса, аэросаней и т. д. Аналитическим процессом можно считать и другой прием, создании сказочных образов.

МЫШЛЕНИЕ аналитическое синтетическое аналитико-синтетическое Недаром говорят, что все познается в сравнении. И. М. Сеченов считал способность сравнивать самым драгоценным умственным сокровищем человека .

Сравнение — мысленное установление сходства или различия предметов по существенным или несущественным признакам. Например, изображая в натюрморте группу яблок, учитель обращает внимание на разную форму и цвет.

Абстрагирование — мысленное выделение одних признаков предмета и отвлечение от других. Часто задача состоит в выделении существенных признаков и отвлечении от несущественных, второстепенных. Например, удачно развивается данная операция мышления при работе над темой «Фантастическое животное».

Обобщение — объединение в одну общность предметов и явлений по основным свойствам. Например, удачно проявляется данная мыслительная операция на итоговых уроках.

Конкретизация — операция, направленная на установление всех возможных связей и отношений изучаемого объекта. Применяется при анализе художественных произведений и детских работ .

Например, вода имеет следующие связи или отношения:

— как необходимый продукт питания;

— как среда химических реакций,

— как среда происхождения и развития жизни;

— как условие обмена веществ в организме;

— как средство гигиены и др.

Классификация — это распределение предметов по группам, где каждая группа, каждый класс имеет свое постоянное место.

Основные правила классификации:

— в одной и той же классификации должно быть одно и то же основание; объем членов классификации должен равняться объему классифицируемого класса;

— члены классификации должны взаимно исключать друг друга;

— подразделение на классы должно быть непрерывным.

— характеристика класса, изображаемых объектов;

— деление на классы по заданному основанию;

— проверка результатов классификации;

— выбор основания для классификации .

Характерные черты рисунков детей 6−9-летнего возраста указывают на конкретный, образный, эмоциональный характер детского мышления и особенности их восприятия.

1. Младшие школьники в своем рисунке часто неправильно передают пропорции изображаемых предметов и пропорциональные соотношения их между собой.

2. Рисуют они, как правило, жирной контурной линией, сильно нажимая на карандаш.

3. Предметы чаще всего изображают мелко, без передачи объема, иногда в выразительном силуэтном повороте.

4. Предметы, чаще всего, располагаются по одной или нескольким горизонтальным линиям (фризовое расположение).

5. Для некоторых рисунков детей характерна множественность точек зрения.

6. Не умеют младшие школьники передавать перспективные сокращения предметов и использовать при рисовании метод загораживания одних предметов другими.

7. Для них свойственна передача второстепенных мелких деталей в рисуемых предметах, в то же время они могут упустить главное, например, характерную форму самого предмета.

8. При работе красками, дети закрашивают обычно яркими красками отдельные предметы, оставляя их на белом фоне. В некоторых случаях они закрашивают небо и землю в виде двух отдельных полос (сверху и снизу) .

1.3 Формы и методы формирования навыков построения композиции в рисунке у младших школьников средст вами изобразительного искусства

Важно создать благоприятные условия для развития психики в соответствии с возрастными особенностями ребенка. Так у младших школьников сензетивный период — это период развития мышления, то какую же форму это развитие приобретает на уроках изобразительного искусства? Форму творчества, через которую учитель у детей развивает грамотное композиционное мышление различными педагогическими методами и приемами .

Овладевая системой понятий, отражающих действительные связи отношения предметов и явлений, школьник знакомится с закономерностями объективного мира. Постепенно ученик классифицирует объекты и явления действительности. Учится анализировать, обобщать и систематизировать. Интенсивному развитию мышления способствует целенаправленность учебных занятий. Так с 1-ого класса учитель учит детей организованной, целенаправленной умственной деятельности, формирует умение подчинять всю мыслительную деятельность решению конкретной задачи. Это очень важная задача, т.к. у учащихся начальных классов проявляется часто инертность мышления. Поэтому с 1-ого класса применяются самые разнообразные приемы, активизирующие мыслительную деятельность. По мере перехода из одного класса в другой школьники все больше знакомятся с понятиями. Мыслительная деятельность младшего школьника имеет наглядный характер и в значительной степени связана с чувственным познанием. Поэтому в начальных классах широко используются наглядные методы и приемы (показа, демонстрация наглядных пособий и т. д.), которые успешно могли бы развивать композиционное мышление у детей в начальных классах на уроках изобразительного искусства .

Начальный период 1 — 2 классы детям доступно элементарное представление в композиции как о произведении (картина), создаваемом художником по замыслу, в соответствии с которым определенным образом располагаются предметы части изображения. Не вызывают затруднение осмысление понятий: форма листа (прямоугольник, квадрат, круг), масштаб (размер), расположение и величина листа (вертикальное, горизонтальное).

Композиция. Понимание законов, принципов и средств композиции. Знакомство с различными видами художественной деятельности, с опытом работы мастеров.

Пошаговое развитие композиционного мышления младших школьников:

Одним из видов художественно-образного мышления является композиционное мышление. На это центральное в изобразительном искусстве понятие указывают такие педагоги и искусствоведы, как: Б.М. Неменский, А.В. Свешников, В.А. Фаворский, Е.В. Шорохов. Этот термин более наглядно определяет связь процесса изображения на плоскости и основных законов композиции.

Композиционное мышление направлено в первую очередь на изучение композиции и применение её закономерностей на практике. Н.Н. Волков даёт следующее определение ключевому понятию «композиции»: «Композиция произведения изобразительного искусства есть замкнутая структура с фиксированными элементами, связанная единством смысла». По определению Ветровой И.Б., это понятие приобретает деятельностный характер: «Композиция – это способ и процесс восприятия и отражения окружающего мира в различных формах творческой деятельности».

Развитие мышления ребёнка происходит соответственно изменениям в его художественном восприятии исторического пространства-времени, на что указывают педагоги А.В. Бакушинский, И.Б. Ветрова, Б.М. Неменский, Т.В. Калинина и др. Такой подход ведёт к отождествлению детства ребёнка с «детством человечества». Развитие композиционного мышления ребёнка в сжатом виде проходит те же фазы развития, что и композиция в истории искусства. Процесс обучения ведётся от одной эпохи к другой, начиная с искусства Древнего Египта.

Рассматривая последовательно эпоху за эпохой, педагог знакомит с различными средствами композиции, в соответствии с изменяющимся уровнем мышления детей. Ребёнку надлежит создать «воображаемый музей» с эффектом присутствия известных достижений искусства, поскольку существуют, по мнению А.В. Бакушинского, «параллелизмы в типическом развитии человека индивидуальном и родовом, а также и в характере, особенностях обусловленной этим развитием художественной формы индивидуальной и родовой». Разделение на этапы развития композиционного мышления ребёнка в начальной школе находит своё подтверждение в теории развития художественных способностей по трём возрастным фазам, разработанной А.В. Бакушинским, крупнейшим отечественным теоретиком эстетического воспитания, соединившим в неразрывное целое проблематику современного искусствоведения, знания о развитии детского творчества, оригинальные исследования народного искусства и художественно-педагогическую практику.

Представим эту идею тождественности эволюции композиционных представлений в истории изобразительного искусства и эволюции изображения в детском рисунке в виде описания последовательных шагов.

1. Первый шаг , формирующий основы композиционного мышления в первом классе, соответствует эволюции самых древних композиционных представлений изобразительного искусства - в представления древнеегипетского искусства.

Мышление первобытного человека имеет примитивные формы основных мыслительных операций, отсюда свойственная этому типу сознания – нерасчленённость одушевлённого и неодушевлённого, естественного и сверхъестественного, познавательного и эмоционального, реального и желаемого. Мышление первобытных народов функционирует внутри восприятия, близко к практическим потребностям действия, насыщено плохо контролируемыми эмоциями. Зрительное восприятие происходит на близком расстоянии, что оставляет размеры, форму, цвет без изменения. С одной стороны, внешний мир созерцается как дом и подобие человека, а с другой, строгие геометрические формы помогают оберегать и упорядочивать этот мир.

Говорить с детьми о композиции в 1 классе надо на языке, понятном для них, указывая на аналогии с более изученным зрительным, тактильным, аудиальным восприятием; давая примеры из истории изобразительного искусства, в том числе русского народного; используя метод словесного рисования, а также специально подготовленную по теме сказку, включающую одно из понятий композиции. Тогда, на основе аналогий, понятных детям может родиться история-метафора про композицию.

Например, обучая рисованию животных и растений, можно предложить детям проиграть такую ситуацию, в которой «композиция» – это «дом». Белый прямоугольный дом на листе с 4 углами и магнитом, находящимся в центре. Дом разделён сеткой на отдельные пронумерованные комнаты, с перегородками между ними и лестницами между этажами. По комнатам путешествуют треугольники, квадраты или круги (по выбору). Самые лучшие комнаты находятся в комфортной центральной зоне дома – там больше всего жильцов. Маршруты их передвижения рисуются плавными линиями. В результате образуются узоры в виде знака-созвездия на небе, буквы или цифры. В зависимости от замысла меняется направление линий, их расположение по отношению к центру (вверх, в стороны и вниз), выкладывается схема в виде определённой буквы. Ребёнок должен перейти от фазы разрозненной схемы к «фазе схемы», которая предполагает, что он учится изображать предмет «как символ, как первичную схему».

Сравнивается правая и левая части дома, они могут быть зеркально похожи, как и само животное, как человек, видимые спереди, но могут быть ассиметричны, как животные, видимые сбоку. Далее переходим к контуру персонажа, выделяем его светлым на тёмном фоне или наоборот. Что будет с «животным», когда над ним взойдёт солнце? Изменится настроение, наступит праздник для глаз: светло-серый контур расцветится светлыми или тёмными, холодными или тёплыми цветами, а фон станет контрастным к нему.

Таким образом, в ходе выполнения графических упражнений учащиеся приближаются к определению особенностей композиции.

При выборе цветовой гаммы детям предлагается находить аналогии в природном окружении и работать в ограниченной палитре, с плоскостной передачей локального цвета. Мотивы изображений: геометрические орнаменты, построенные на основе ритмических повторов треугольника, квадрата, креста, с применением сетки; изображения, состоящие из пиктограмм, знаков и буквиц, имеющих символическое значение; растения; животные во фронтальной проекции, либо строго в профиль; схематическое изображение человека; элементы природного окружения.

2. Второй шаг , развивающий композиционное мышление во втором классе, соответствует эволюции композиционных представлений древнеегипетского искусства - в античные представления о композиции.

Античное искусство потеряло свою внутреннюю зависимость от мифа, оно стало подражанием реальной жизни и начало ориентироваться на социальную активность личности. Античные мастера, открыв существование теней, сделали изображение объёмным, с передачей нескольких градаций светотени. В античности признавалась мифологизация цветовых отношений, например, чёрно-белая гамма служила моделью разума.

На этом этапе дети учатся не только слушать мифы и сказки, но и делают свои замечания по развитию сюжета, ведут первые наблюдения природы. Представления о цвете начинают обогащаться трёхзвучием цветовой гаммы при знакомстве с 12-цветным кругом. В каждом упражнении детям предлагается смешивать основные и составные цвета, а также изменять светлоту цвета, этот навык в дальнейшем будет использоваться для передачи светотени. При этом развивается «вкус к цветам, добытым путем смешения, обычно не существующий в раннем возрасте и доставляющий теперь ребенку великую изобретательскую радость» . К упражнениям по декоративному рисованию добавляются орнаменты в круге на основе центральной симметрии; натурные зарисовки натюрмортов, состоящих из одного или двух предметов (фруктов, посуды). Постепенно цвет становится не самоцелью, а средством композиции. Рисование с натуры сопровождается не только зрительным, но и тактильным обследованием предметов. Основные мотивы рисования усложняются, выполняются однофигурные композиции с изображением человека. Как изображается фигура человека? Детский рисунок удивительным образом напоминает изображения древнеегипетских художников, свидетельствуя об аналогичной зрительно-двигательной установке психики на динамику восприятия: голова строится в профиль сначала с одним глазом, туловище и руки в фас, ноги - в профиль.

3. Третий шаг по развитию композиционного мышления в третьем классе, соответствует эволюции композиционных представлений античного изобразительного искусства в представления средневекового искусства.

Человек этой эпохи воспринимает красоту не только телесными органами, но и «духовным зрением», так как в нём раскрывается то, что в мире вещей представлено смутно. Основным принципом создания красоты считается то, что части должны составлять целое изображение. На основе метода «обратной перспективы» средневековые мастера передавали сферичность пространства, разворачивающегося вокруг человека.

В мышлении детей этого возраста начинает проявляться противоречие, как «отражение перелома мировосприятия, смены первичной двигательно-осязательной установки психики установкой зрительной». Внимание детей обращается на пространственные построения, вначале с элементами заслонения, затем перспективных построений предметов.

В сознании ребенка предметы, на которых сосредоточено больше внимания символически изображаются крупнее других, менее значительных. В результате в рисунках встречаются такие нелепости, как изображения человеческой фигуры выше дома, деревьев, а цветка, равного дереву. Поэтому в этот период приобретают важность такие средства композиции, как масштаб и пропорции, выражающие чувство меры, начинающее формироваться в ходе сравнения величин изображаемых вещей. На основе знакомых мотивов дети выполняют два сходных по теме рисунка: «Толстый и тонкий человек», «Крестьянский дом северного и поволжского типа», «Средневековая крепость и готический собор», в каждом парном изображении стремясь выделить изменение размеров по высоте и ширине у одинаковых деталей. Кроме того, дети рисуют многофигурные сюжетные композиции, передающие движение, светотень; иллюстрации к литературным произведениям.

4. Четвёртый шаг, развивающий композиционное мышление в четвёртом классе, соответствует эволюции средневековых композиционных представлений в изобразительном искусстве - в представления искусства Возрождения.

Эпоха Возрождения дала новый способ изображения – прямую перспективу. Это метод целостного глубинного видения пространства и объёма неподвижным зрительным аппаратом с помощью центрального проецирования. Правила линейной перспективы, иллюзорной передачи воздушно-световой среды, открытые в эпоху Возрождения, сделали возможным построение пространства любой глубины и удалённости. Вселенная у художников Возрождения становится бесконечной. У Леонардо да Винчи, А. Дюрера появляются первые формулировки законов композиции, практические руководства по использованию цвета, по перспективным построениям.

В сознании детей этого возраста происходит «изживание двигательно-зрительной установки психики», что проявляется в первых робких поисках иллюзорной проекции, «определяемой уже тем или иным углом зрения и неподвижным положением воспринимающего субъекта», дети вступают в «период зрительной установки психики».

Дети в этом возрасте способны устанавливать единичные причинно-следственные зависимости в отдельных рисунках. Всё чаще учащихся надо подводить к пониманию общих закономерностей композиции.

Новый уровень композиционного мышления у детей 10-11 лет находит выражение в том, что значительную роль в речи начинают играть специальные термины из теории изобразительного искусства. Усложнение и варьирование интенсивности познавательных процессов, сказывается в умении воспринимать и создавать объемно-пространственную форму; несложный сюжет; индивидуальный образ, например, сцену из повседневной и праздничной жизни, с использованием комплекса основных средств композиции, в том числе – простейших перспективных построений.

Таким образом, мышление школьников на занятиях по изобразительному искусству в современной начальной школе формируется на основе пошагового развития, учитывающего проявления «родового начала в творчестве детей», нашедшего подтверждение в исследованиях А.В. Бакушинского.

Диагностика чувства формы (Тест «Геометрия в композиции»).

Среди принципов формообразования (принцип отражения, принцип целостности, принцип соразмерности и пропорциональности) в данном тесте выделяется принцип геометрического подобия. Геометрическое строение - одно из свойств материи. Геометрические фигуры и тела - это обобщенное отражение формы предметов. Они являются эталонами, с помощью которых человек ориентируется в окружающем его мире.

Стимульньтй материал теста «Геометрия в композиции» включает три репродукции: (К. А. Сомов - «Дама в голубом», Д. Жилинский - «Воскресный день», Г. Гольбейн Младший «Портрет Дирка Берка») и четыре нейтральные по цвету, одинаковые по фактуре и примерно соответствующие по размерам композиционным праформам картин геометрических фигуры:

треугольник («Дама в голубом» - пирамидальная композиция), круг («день» - сферическая композиция), квадрат (Гольбейн) и фигура неправильной формы (лишняя).

Инструкция: найти, какая геометрическая фигура подходит к каждой из картин. Недопустимы пояснения вроде «Где ты тут видишь круг?», поскольку они провоцируют на фрагментарное видение, прямо противоположное решению задачи, предполагающей целостнообразное видение картины.

Оценка выставляется по принципу верного и неверного ответа. Высший балл - 6, по 2 балла за каждый верный ответ. Сама величина балла каждый раз условна и приводится для того, чтобы был понятен сам принцип оценивании.