Анализ современных методик диагностики способностей. Диагностика способностей методом исключения понятий! Презентация: "Анализ и диагностика изобразительной деятельности школьников"
Понятие способностей. Проблема врожденного и приобретенного в развитии способностей. Способности и задатки. Понятие одаренности.
Понятие способностей.
1.1. Понятие способностей.
Способности - индивидуальные и психологические особенности человека, которые выражают его готовность к осуществлению конкретной деятельности, природными предпосылками способностей являются задатки. Способности - понятие динамическое. Они формируются, развиваются и проявляются в деятельности.
Всякая способность является способностью к чему-либо, к какой-то деятельности. Наличие у человека определенной способности означает пригодность его к определенной деятельности. Всякая более или менее специфическая деятельность требует от личности более или менее специфических качеств. Мы говорим об этих качествах, как о способности человека. Способность должна включать в себя различные психические свойства и качества, необходимые в силу характера этой деятельности и требований, которые она предъявляет.
Теплов выделял три главных признака способностей: индивидуально-психологические особенности; определяющие успешность выполнения деятельности; несводимых к ЗУН (знаниям, умениям, навыкам), но обусловливающие быстроту обучения новым способам и приемам деятельности.
Понятие способности не сводится к тем знаниям и умениям, которые уже выработаны у данного человека. Способности могут объяснить легкость и быстроту освоения тех или иных навыков.
Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т.е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития. Понятие врожденные задатки, не тождественно понятию наследственные задатки.
Способность есть само по себе понятие динамическое, способное проявляться и развиваться только в рамках деятельности.
Развитие способностей не прямолинейно, его движущей силой является борьба противоречий, поэтому на отдельных этапах развития вполне возможны противоречия между способностями и склонностями (отношениями).
Однако, не отдельные способности определяют возможность успешного выполнения какой-нибудь деятельности, а лишь то своеобразное сочетание способностей, которое характеризует данную личность.
Недостающая способность может быть компенсирована за счет развития других способностей.
1.2. Виды способностей
Общие – это благоприятные возможности развития особенностей психики человека, которые в равной мере важны для различных видов деятельности (гибкость ума, целеустремленность).
Специальные – это способности к определенным видам деятельности (математические, музыкальные, педагогические). Все специальные способности представляют собой различные проявления общих способностей человека к обучению и развитию.
1.3. Показатели и характеристики способностей
Показатели способностей:
· высокий темп усвоения и обучения;
· широта переноса навыков внутри деятельности;
· низкая утомляемость (энергетическая экономичность выполнения деятельности);
· индивидуальное своеобразие деятельности;
· высокая помехоустойчивость (редко отвлекается);
· выраженный интерес к деятельности и высокая мотивация.
Характеристики способностей:
1. Способность к изменению – переменная.
2. Связь с успешностью осуществления деятельности.
3. Это готовность к усвоению знаний, но не результат.
Диагностика и развитие способностей.
2.1. Диагностика
Проблема диагностики способностей заключается в сложности операционализации этого понятия. Во-первых, выделение двух видов способностей предполагает различные подходы к их диагностике. Наиболее сложным для диагностики предстает вид общих способностей. Для диагностики и общих, и специальных используются тесты. Первый вид диагностируется с помощью тестов интеллекта, второй – тестов на креативность.
2.1.1. Измерение способностей.
Измерение способностей – тесты: короткое испытание с целью установить наличие и степень выраженности определенного свойства.
Тест Бине: задания на вербальные, логические, конструктивные способности. Но: показатель интеллекта общий (может определяться развитием одной способности, но это нельзя уточнить).
Представление об интеллекте как об общей врожденной способности. Современное мнение: интеллектуальные тесты определяют наличный уровень знаний и умений. На результаты тестов влияют: окружающая среда, темперамент.
Понятие умственный возраст – это набор заданий, которые в среднем успешно решаются детьми определенного возраста.
1916 г – соотношение между умственным и хронологическим возрастом: УВ/В х 100% = IQ
Требования к тесту:
1. валидность – степень, в которой тест действительно измеряет то, для чего он предназначен
2. надежность – воспроизводимость результатов, степень их повторяемости
3. стандартизация- единообразие процедуры проведения и оценки результатов
2.1.2. Измерение творческих способностей.
Измерение творческих способностей – Гилфорд.
Качества креативности:
Оригинальность ассоциаций
Семантическая, смысловая гибкость
Фонтанирование новых идей
Образное мышление
5 видов действия (в результате факторного анализа):
1) восприятие и понимание материала
2) рабочая память
3) дивергентность (выделение в обычном оригинального
4) конвергентность (опознание объекта по качественно разным признакам)
5) эвалюация, подведение итога
Креативность – уровень деятельности: познавательная мотивация
Высокая креативность обычно коррелирует с высоким IQ + с уверенностью в себе, чувством юмора, речевой беглостью, импульсивностью.
Отличия тестов на креативность от тестов на интеллект:
1. Отсутствие временного ограничения
2. Сложное строение (несколько способов решения для креативности)
3. Косвенная инструкция
2.2. Развитие
Существует два подхода к пониманию развития способностей:
1) Способность как проявление задатков: развитие связано с сензитивными периодами (неравномерно): стадиальность как общий принцип психического развития. Задатки созревают в определенном возрасте. Важно обучение!
2) Способность как преобразование других задатков – можно развивать при высокой мотивации (квазиабсолютный слух): артефакт, получаемый в результате преобразования нескольких натуральных функций.
3. Врожденное и приобретенное в развитии способностей.
Один из самых сложных вопросов – вопрос о происхождении способностей: врожденны способности или они формируются прижизненно? Ответы на этот вопрос противоречивы и часто диаметрально противоположны. На одном полюсе встречаются ответы «музыкантом нужно родиться», а на другом «талант- это 1% способностей и 99% пота». В пользу каждой альтернативы приводятся определенные доводы. В пользу идеи врожденности:
1) Доказательством врожденности служит ранее проявление способностей у ребенка.
2) О врожденности способностей заключают на основе повторения их у потомков выдающихся людей.
3) Доказательством врожденности являются исследования с применением близнецового метода. Корреляция у монозиготных 0,8 – 0,7.
4) Исследования на животных с применением метода искусственной селекции (крыс делили на группы по правильности решения задачи «умные» и «глупые». Внутри каждой группы их скрещивали между собой. Через 6 поколений умные существенно снизили количество ошибок, а у глупых их стало существенно больше).
В пользу идеи приобретенности способностей:
1) Результаты работы талантливых педагогов (Например, учитель музыки М.П. Кравец находил себе неспособных учеников и доводил их до самого высокого уровня музыкантов).
2) Факты массового развития специальных способностей в условиях определенных культур. (Все вьетнамцы, овладевая в раннем детстве родной речью, одновременно развивают свой музыкальный слух)
3) В экспериментах с обедненной средой факты показывают худшее развитие общих способностей.
Таким образом, факторы среды обладают весом, соизмеримым с фактором наследственности, и могут иногда компенсировать или, наоборот, нивелировать действие последнего.
Перед психологией стоит проблема выявления механизмов формирования и развития способностей.
Существуют природные предпосылки способностей – задатки. То, насколько проявится и оформится задаток, зависит от условий индивидуального развития. По результатам этого развития, т.е. по наличной способности, нельзя сказать, каков был «вклад» задатка.
Становление и развитие способностей, по-видимому, связано с прохождением ребенка через различные сензитивные периоды. У особо одаренных детей возможна синхронизация нескольких периодов, обычно сменяющих друг друга.
Неотъемлемый компонент способностей – повышенная мотивация. Она обеспечивает интенсивную и в то же время «естественно» организующуюся деятельность, необходимую для развития способностей.
4. Способности и задатки.
Задатки – анатомо-физиологические особенности организма, которые определяют возможность развития определенного органа при оптимальных условиях. Это врожденные предпосылки формирования способностей.
Задатки – это возможности, они константны.
Способности – это проявления задатков в деятельности + они в этой деятельности и создаются (по Теплову).
Способность есть процесс . Деятельность направляется мотивами – способности можно изучать в связи с мотивацией.
Способности: общие и специальные (более связаны с задатками). Общие – складываются из многих, способны к компенсации.
5. Понятие одаренности.
Одаренность – это совокупность нескольких способностей, обуславливающая успешную деятельность человека в определенной области и выделяющая его среди других лиц. Обычно она проявляется в наличии разносторонних способностей;
Своеобразие понятия одаренность и способности заключается в том, что свойства человека рассматриваются в них с точки зрения тех требований, которые ему предъявляет та или другая деятельность. Поэтому нельзя говорить об одаренности в общем.
Понятие одаренность не имеет смысла без отнесения его с конкретными историческими формами обещственно-трудовой практики.
От одаренности зависит не успех в выполнении деятельности, а только возможность успеха.
Выделяют следующие виды одаренности:
· художественная (подразумевает высокие достижения в художественном творчестве и исполнительском мастерстве - в музыке, в живописи, в драматическом искусстве);
· общая интеллектуальная и академическая (характеризуется сообразительностью, высокой способностью к обучению и овладению понятиями, высокоразвитыми способностями к переработке информации, проявляется в успешности обучения);
· творческая
(порождается способностью продуцировать и выдвигать новые идеи или склонностью
к изобретению; творчески одаренные люди имеют своеобразные личностные особенности – отсутствие внимания к авторитетам, независимость, отсутствие внимания к порядку;
· социальная (предполагает установление зрелых, конструктивных отношений с людьми, организаторские умения, развитый социальный интеллект, склонность к лидерству);
· практическая (характеризуется применением интеллекта к окружающей действительности, знанием сильных и слабых сторон и способностью использовать это знание; это способность менеджера, посредника).
Выделяют также виды одаренности в соответствии с различными областями знания (математическая, литературная).
Талант - это высокая степень одаренности, предполагающая наличие внутренних условий для выдающихся достижений.
Наиболее проблемным является выделение творческой одаренности. Уровень творческих способностей, креативность не фиксируется стандартными тестами, а проявляется в свободных ситуациях.
Творческая личность характеризуется рядом признаков: независимостью взглядов; нестандартностью; устойчивостью к неопределенным ситуациям; конструктивной активностью; силой Я (автономностью, устойчивостью к социальному давлению); открытостью новому; чувствительностью к красоте. Гениальность - высшая степень развития таланта, позволяющая осуществлять принципиально новое в той или иной сфере деятельности. Творчество гениального человека имеет историческое и обязательно положительное значение.
Способности и их виды
Отличие способностей от черт с психологической точки зрения следует считать относительным. Способность - это не что иное, как обычная черта, к оценке которой мы применяем социокультурный норматив. Поэтому в отсутствие «правильного» поведения мы говорим об отсутствии соответствующей способности.
Например, повышенная способность к концентрации внимания нередко сопутствует сниженной способности к переключению внимания. С точки зрения психологии черт, мы говорим в этом случае, что когнитивная ригидность преобладает над когнитивной гибкостью. Когда ситуация требует частого переключения внимания, мы говорим, что у данного ребенка снижена или не развита соответствующая способность.
Таким образом, когда стилевая черта влияет на результат, на успех или неудачу в какой-то ситуации, то она часто описывается в терминах способностей. Способности - это индивидуально–психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, несводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливающие быстроту и легкость обучения новым способам и приемам деятельности.
Задатки - врожденные, физиологические особенности человека, которые служат основой развития способностей. Однако данные современных психогенетических исследований свидетельствуют, что способности, измеряемые тестами, имеют больший коэффициент наследственной детерминации, чем их предполагаемые психофизиологические задатки - свойства нервной системы.
Промежуточные между чертами и познавательными способностями психические свойства часто обозначаются в психологии понятием когнитивный стиль . Сюда относят, в частности, ту же «гибкость–ригидность», а также «аналитичность–синтетичность», «импульсивность–рефлексивность» и другие свойства.
Способности целесообразно делить на общие, частные и специальные.
К частным способностям следует относить классические психические функции:восприятие, внимание, память, воображение, волю, мышление . Современная психология оперирует гораздо более дифференцированным представлением о познавательных (когнитивных) функциях, различая такие более частные их свойства, как константность восприятия формы, концентрация внимания, зрительная фигуративная память и т.п. Локализованные в особых отделах головного мозга и органах восприятия (зрения, слуха, осязания и т.п.), эти функции тесно связаны в своем функционировании с этими органами.
Общие способности связаны с условиями ведущих форм человеческой деятельности (такие, например, как способность к выявлению и экстраполяции закономерностей); они получают материал для своего развития (в частности, материал ощущений и образов) от частных способностей, но являются относительно независимыми от низших когнитивных функций. Это подтверждает, например, уникальный опыт успешного воспитания и образования слепоглухонемых детей: их мышление, интеллект может успешно развиваться на самом скудном сенсорном материале (ограниченной чувственно–информационной базе). Среди общих способностей большинство исследователей выделяют общий интеллект, креативность (общая способность к творчеству) и, реже, обучаемость.
Взаимодействие общих способностей с чувственно–конкретным материалом, к которому они применяются, дает нам смешанную категорию, которую удобно называть общими–модальными способностями . Физиологические предпосылки, связанные с генетически заданным уровнем развития определенных органов познания, определяют индивидуальные различия в исходном уровне этих общих–модальных способностей.
Например , развитый от природы фонематический слух дает преимущества для развития речи и речевого мышления; высокая мануальная координация (ловкость работы руками) способствует развитию наглядно–практического мышления, на базе которого позднее развивается технический интеллект; эффективная зрительная непосредственная память стимулирует развитие системы образных представлений и образного мышления, если это сочетается с синтетическим когнитивным стилем, то это дает стимул к развитию художественного мышления (воображения), а в сочетании с аналитическим когнитивным стилем приводит к развитию инженерно–изобретательского мышления.
Модально–специфичные общие способности нашли отражение в факторно–иерархических теориях интеллекта, авторы которых (например, Терстоун, Вернон и др.) говорят о:нумерическом интеллекте (способность к вычислениям);вербальном интеллекте (языковые способности);пространственном интеллекте (образно–конструкторские способности);технико–практическом интеллекте и т.п.
Приобретая опыт активной деятельности (целенаправленного поведения) с определенными предметами и совместной деятельности с людьми, ребенок развивает свои специальные способности, которые связаны с отдельными деятельностями. Грань между общими и специальными способностями является условной и относительной. Специальные способности развиваются на базе общих способностей (Шадриков, 1994).
В ходе обучения и самообучения общие способности как бы обрастают конкретными умениями и навыками. Но успешность в оперировании числами, словами, пространственно–геометрическими фигурами зависит не только от общего потенциала обучаемости (гибкости и скорости формирования навыков и универсальных умений), но и физиологического базиса частных способностей. Так, дети, одаренные от природы тонким звуковысотным слухом, обладают несомненной форой в развитии у них музыкальных способностей. Первые же успехи таких одаренных детей, подкрепленные со стороны взрослых и сверстников, приводят к развитию определенных мотивационных и стилевых черт (интересов и склонностей). Склонностью называется специальная способность, которая превратилась одновременно в мотивационную черту и соответствующий интерес.
Сферы способностей и черт тесно взаимодействуют между собой в процессе формирования индивидуальности ребенка. Склонности побуждают ребенка упражняться и совершенствоваться именно в том, что получается хорошо, что выделяет его среди сверстников в лучшую сторону. В результате специальные способности, поддержанные соответствующими склонностями, развиваются гораздо быстрее.
Диагностика общих способностей осуществляется, как правило, с помощью тестов интеллекта. Особый интерес в этом плане представляют так называемые тесты «пространственного мышления» или S–тесты (spatial thinking), в которых требуется решать краткие задания, представленные в зрительной, невербальной форме (в виде рисунка, графической схемы и т.п.). Другое название этой группы методик - тесты, свободные от культуры (делается попытка выявить потенциал обучаемости, свободный от влияния культурных эталонов и навыков логико-мыслительной деятельности). Самый популярный пример теста на «визуальную логику» - «прогрессивные матрицы» Равенна. Во многих работах показано, что из всех кратких невербальных тестов методика Равенна дает максимальную корреляцию с генеральным фактором g интеллекта, измеренным с помощью обширных тестовых батарей, таких, например, как тест Векслера.
Специализированные методы тестирования специальных способностей содержат стимульный материал и используют методические приемы, отражающие специфику этих специальных способностей. Например, когда тестируется пассивная зрительная память, проводится экспериментально–диагностическая процедура по типу задачи на узнавание (знакомого стимула среди незнакомых), а когда тестируется активная память, ставится задача на воспроизведение (назвать предъявленные слова) и т.п.
Понятие «интеллект» как объект научного исследования было введено в психологию английским антропологомФ. Гальтонам в конце XIX в.
На протяжении XX в. были подвергнуты проверке и анализу следующие подходы к пониманию сущности интеллекта:
1) способность обучаться (А. Бине, Ч. Спирмен, С. Колвин, Г. Вудроу и др.) Это понимание интеллекта как не может полностью удовлетворить психологов, т.к. обучение представляет собой скоростную деятельность, и его успешность зависит от многих факторов, а не только от уровня интеллекта.
2) способность оперировать абстракциями (Л. Термен, Р. Торндайк, Дж. Петерсон). Это оределение ограничивает сферу интеллектуальных способностей, исключая изних перцептивную и моторную области.
3) способность адаптироваться к новым условиям (В. Штерн, Л. Терстоун, Эд. Клапаред, Ж. Пиаже). Данное определение находит все больше сторонников.
Популярность определений интеллекта, указывающих на его приспособительный характер, объясняется тем, что в них выявляется его функциональное значение. Но указание функции, цели использования интеллекта не тождественно выяснению его сущности. Вместе с тем сам термин «адаптация» тоже многозначный и неодинаково понимается психологами. В частности, можно привести следующие интерпретации:
Г. Спенсер обозначал им специфические, связанные с расовыми различиями приемы приспособления к жизни;
В. Штерн называл адаптацией деятельность, соответствующую цели;
Ч. Спирмен рассматривал адаптацию как постижение истины, эффективного действия в данных условиях. К. Фельдман адаптацией называет выживание в трудных обстоятельствах, характерных для культурной или этнографической группы.
Надо заметить, что широкая трактовка понятия «адаптация» еще больше затрудняет возможность использования его в качестве определяющего сущность интеллекта.
Можно констатировать, что существует почти бесчисленное количество определений интеллекта. Едва ли не каждый исследователь этой проблемы имеет собственное представление об интеллекте, расходящееся с другими. Все вышеизложенное порождает множество вопросов, часть из которых чаще всего задают себе исследователи данной проблемы.
1. Можно ли согласиться с такими выводами?
2. Существует ли нечто, называемое интеллектом, и если да, то, что это?
3. Может быть, правы те психологи, которые разочаровались в своих попытках понять сущность интеллекта и отказали последнему в праве на существование в качестве реальной психологической характеристики?
Существование понятия «интеллект» в обыденном сознании, сходство в его понимании разными группами людей, в том числе и относящихся к разным культурам, использование этого термина в повседневной жизни для оценки индивидов иих возможностей в выполнении разных видов деятельности, безусловно, свидетельствуют в пользу реальности интеллекта как психической особенности. Соответственно, необходимы и методы его диагностики.
Представления о структуре интеллекта
Стремление выявить структуру интеллекта первоначально базировалось на представлении о том, что интеллект можно рассматривать как отражение карты мозга («георафическая модель» интеллекта по определению Р. Стернберга). Психологи начала XX в. признавали, что для изучения интеллекта нужно обратиться к схеме внутренних отделов мозга, обеспечивающих развитие отдельных интеллектуальных способностей. Эти взгляды лежат в основе факторно-аналитических моделей интеллекта.
Первых их тип - иерархическая модель структуры интеллекта . Иерархические структуры чаще предлагала английская школа исследователей интеллекта, американцы предпочитали факторные модели одноуровневого типа.
Первым психологом, попытавшимся выявить структуру интеллекта, был английский психолог Ч. Спирмен . Основываясь на статистическом анализе показателей интеллектуальных тестов, он предложилдвухфакторную теорию организации свойств . Всякая интеллектуальная деятельность содержит единый общий фактор, названныйгенеральным (g-фактор), и множествоспецифических (s-фактор), свойственных только одному виду деятельности.
Значение концепции Ч. Спирмена в развитии психологической теории интеллекта заключается в том, что она представляет собой первую попытку преодолеть упрощенную трактовку интеллекта как одномерной способности и наметить подход к его изучению как к совокупности отдельных способностей образующих иерархическую систему.
В американской психологии была распространена точка зрения, что структуру свойств составляет ряд достаточно широких групповых факторов , каждый из которых в разных тестах может иметь различный вес. Стимулом для большого числа исследований по проблемам групповых факторов послужила публикацияТ. Келли « Перекрестки человеческого ума». К главным факторам Т. Келли причислял:
скорость.
действия с пространственными соотношениями;
действия с числами;
действия с вербальным материалом;
Одним из ведущих представителей многофакторной теории , с именем которого традиционно связывают исследования в этом направлении, былЛ. Терстоун . Он выделил 12 факторов, которые обозначил как «первичные умственные способности». Важнейшими из них, существование которых подтверждалось работами не только Л. Терстоуна, но и других психологов, следует признать:
словесное понимание;
беглость речи;
числовой;
пространственный;
ассоциативную память;
скорость восприятия;
индукцию.
Были предприняты попытки систематизировать когнитивные факторы . Одним из первых это сделалР. Кеттелл . Кеттелл выделил тесты, сильно нагруженные разными первичными способностями, и использовалих в качестве основы для выделения факторов второго порядка. Это позволило ему описать индивидуальные различия между испытуемыми по более абстрактным и общим признакам.
Первичных способностей, выделенных Р. Кеттеллом, было 17:
пространственные;
скорость восприятия;
скорость замыкания (зрительного узнавания, восприятия гештальта);
индуктивное мышление;
дедуктивное мышление;
ассоциативное запоминание;
механические знания и навыки;
словесная беглость;
гибкость мысли;
гибкость замыкания;
оригинальность;
психомоторная координация;
ручная ловкость;
музыкальный слух и тональная чувствительность;
навыки копирования.
вербальные;
Применив повторно факторный анализ, он выделил факторы второго порядка (числом 5), среди которых основными были признаны флюидный икристаллизованный интеллекты .
Флюидный интеллект измерялся тестами классификации и аналогии, выполняемыми на образном материале; было признано, что он свободен от влияния культуры.
Кристаллизованный интеллект измерялся вербальными тестами, диагностирующими школьные знания, обученность, например такими как словарный тест «Обобщение понятий». Он зависит от культуры, от опыта решения проблем.
Рассмотренная модель структуры интеллекта была разработана Р. Кеттеллом в 30-40-е гг. XX в. Сходную с ней систему факторов предложилФ. Верной . В интеллекте, который он отождествлял со спирменовскимg-фактором, он выделялдва групповых фактора , названныхвербально-образовательной ипрактико-механической способ ностями . В них выделялись более узкие факторы (субфакторы).
Еще одной известной моделью структуры интеллекта является модель Дж. Гилфорда. Он разработал ее на основе гипотетической теории, которую позднее проверил экспериментально.
Ведущим положением теории Дж. Гилфорда является отказ от генерального фактора в пользу представлений о том, что существует 150 разных интеллектуальных способностей. Исходным пунктом его модели служит гипотеза о существовании трех измерений , комбинация которых определяет разные типы интеллектуальных способностей.
Одно измерение - вид умственных операций , включенных в способность. Дж. Гилфорд выделяет пять таких операций:
дивергентное мышление;
конвергентное мышление;
оценивание.
познание;
Другое измерение - содержание - характеризует природу материала или информации, на основе которых осуществляются действия. Дж. Гилфорд различает пять типов содержания:
изобразительное;
слуховое;
символическое;
семантическое;
поведенческое.
Третье измерение - продукт, или результат , характеризует форму, в которой информация обрабатывается испытуемыми. Дж. Гилфорд называет шесть типов продукта:
отношения;
типы преобразования;
элементы;
В соответствии с моделью Дж. Гилфорда каждая способность определяется ее уникальным положением по каждому из трех измерений. Эту модель называют «кубообразной моделью структуры интеллекта». Поскольку в ней содержится 5х5х6 категорий, т. е. 150 ячеек, то каждой ячейке соответствует один фактор, или способность, хотя некоторые ячейки могут содержать более чем один фактор. Способности могут различаться как по всем трем измерениям, так и по одному или двум, а по другим двум или одному измерениям совпадать. Однако степень их связи не зависит от того, по одному или двум измерениям они сходны.
Дж. Гилфорд не выделял факторы второго и третьего порядка, что отличало его теорию от иерархических теорий Ч. Спирмена, Ф. Вернона, Р. Кеттелла. Сконструированныеим тесты были отобраны таким образом, чтобы их результаты не коррелировали между собой.
Факторно-аналитические модели структуры интеллекта очень быстро перестали устраивать специалистов. Их подвергали обоснованной критике.
Во-первых, эти модели ничего не говорили о самих мыслительных процессах, лежащих в основе интеллектуального выполнения; поэтому два человека могли получить одинаковые интеллектуальные оценки, используя разные мыслительные процессы, и наоборот.
Во-вторых, было трудно отдать предпочтение какой-либо факторно-аналитической теории перед другими, практически невозможно оценить их достоинства в сравнении; это связано с тем, что психологи могли использовать разные факторно-аналитические техники и в зависимости от последних поддержать ту или иную теорию.
В-третьих, само понятие «фактор» имело чисто формальное значение; факторы получали путем использования специальных математических методов, и они, по сути, были математическими характеристиками.
Оценивая в целом факторно-аналитические концепции интеллекта, следует отметить, что примененный в них метод исследования привел к снижению психологического содержания в понимании интеллекта.
Но, несмотря на критику факторно-аналитических исследований, работы в этом направлении продолжаются и по сей день. Важность этих работ, по мнениюих сторонников, состоит в определении оптимальной системы факторов, которая может однозначно объяснить всю совокупность интеллектуальных достижений.
Пример - одну современную теорию, основанную на представлении о том, что интеллект слишком сложен, чтобы его можно было рассматривать как некую единую для всех сущность. Это теория американского психолога Г . Гарднера , названнаятеорией множественных интеллектов . Она заключается в следующем: у человека имеется небольшое количество видов интеллектуального потенциала; разные индивиды из-за наследственности, ранней тренировки развивают у себя определенные виды интеллекта в большей степени, чем другие. На основе разных потенциалов у индивидов образуются разные интеллекты, которые сначала являются грубыми и примитивными, а затем «окультуриваются» посредством решения разных задач.Г. Гарднер описал следующие интеллекты:
лингвистический;
музыкальный;
логико-математический;
пространственный;
телесно-кинестетический;
внутриличностный;
межличностный.
Теория Г. Гарднера, в отличие от других теорий структуры интеллекта, не опирается на исследование экспериментальных данных, полученных на обычных выборках, а целиком основана на анализе необычных случаев, отклонений от нормы, как в одну, так и в другую сторону. Его теоретические выкладки заслуживают самого пристального внимания, однако пока они не являются доказанными как экспериментально, так и «естественной фактологией».
Так, рассмотрев основные подходы к определению интеллекта и выявлению его структуры, отметим многообразие теорий, концепций, взглядов, объясняемых как сложностью самого объекта изучения, так и уровнем и конкретными условиями развития психологии, и влиянием на нее других наук (естествознания, философии, педагогики), и требованиями практики. Следует подчеркнуть, что все исследователи интеллекта делали акцент на особенностях мышления и на зависимости от него успешности обучения и решения разного типа проблем. Эти представления отразились на методологии измерения интеллекта, которая, по мнению большинства психологов, должна была заключаться в конструировании специальных батарей тестов, диагностирующих разные мыслительные особенности. На протяжении полувека область исследований интеллекта характеризовалась смещением фокуса внимания в сторону измерения, диагностики интеллекта в ущерб изучению его сущности.
Интеллект и интеллектуальные тесты
Неудачные попытки определить сущность интеллекта привели к стремлению понять его через интеллектуальное выполнение. Это означает, что вопрос «Что такое интеллект?» был переформулирован так: «Какой тип поведения - называется интеллектуальным?» Поэтому некоторые психологи (А. Бине, Ч. Спирмен, Л. Термен и др.) стали называть интеллектом то, что измеряется интеллектуальными тестами . Коэффициент интеллектуальности(IQ ) стал синонимом интеллекта.
Основное внимание психодиагносты стали уделять выбору релевантных задач, с помощью которых наилучшим образом можно измерить интеллект.
Отождествив интеллект с IQ , психологи первой половины XX в. вместе с тем продолжали рассматривать его как врожденное и наследственно предопределенное качество, не зависимое от условий развития.
Накопленные тестологией в ХХ веке факты неопровержимо свидетельствовали о подверженности IQ многим влияниям окружающей среды.
Итак, в настоящее время признано, что интеллектуальные тесты не оправдали себя как средство измерения интеллекта, рассматриваемого как общая способность или группа способностей. Они пригодны для измерения некоторых особенностей мыслительной деятельности человека, а также для выявления объема и содержания его знаний в некоторых областях. Все это важные характеристики когнитивного развития человека, однако они не являются показателями интеллектуальных способностей.
Поэтому часть психологов, продолжая считать, что понятием «интеллект» обозначают общую способность (или группу способностей), отказались от представления о том, что IQ, является показателем интеллекта, По их мнению, интеллект можно оценить на основе длительных наблюдений за поведением человека в разнообразных ситуациях, а также анализируя, каким образом он добивается успеха в разных видах деятельности. Строгих методов его диагностики пока не существует.
Отождествляя интеллект и IQ, часто используют термины «психометрический интеллект», «тестовый интеллект». Как пишет шведский психологС. Боман , термин в таком понимании означает не способность человека, а его умение давать правильные ответы в тестах.
Наряду с понятием «психометрический интеллект» существуют понятия «биологический интеллект», «социальный интеллект», «практический интеллект». Первым на это обратил внимание Р. Торндайк , написав, что наши тесты измеряют разные виды интеллекта -абстрактный, социальный, практический. Абстрактный проявляется в способности человека оперировать символами, социальный - в способноста работать с людьми, а практический - в способности манипулировать объектами.
В настоящее время биологическим интеллектом называют биологические основы интеллектуального поведения; его изучение связано с анализом строения и деятельности мозга и нервной системы, часто осуществляемым на молекулярном, клеточном, генном уровнях. Изучение биологического интеллекта психологи проводят совместно с физиологами, биохимиками, генетиками.
Термином «социальный интеллект» обозначают умение решать социальные проблемы, адекватно вести себя в ситуациях общения. Иногда такое умение (социальный интеллект) включают в более широкое понятие практического интеллекта, под которым подразумевают умение решать житейские проблемы.
Что касается интеллектуального тестирования, то на современном этапе психодиагносты сосредоточены в основном на решении двух теоретических проблем: уточнении содержательной валидности интеллектуальных тестов и ограничении целей их практического использования.
Способности – это индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успех в деятельности, в общении и лёгкость овладения ими.
Теплов Б. М. предложил три эмпирических признака способностей:
1. это индивидуальная психологическая особенность, отличающая одного человека от другого;
2. только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких видов деятельности;
3. способности не связанные со знаниями, умениями и навыками, выработанные человеком, хотя и обуславливают лёгкость и быстроту приобретения ЗУН.
По Теплову Б. М. и другим психологам, способности тесно связаны с задатками. Задатки - это врождённые физиологические особенности человека, которые являются основой для развития способностей и которые формируются и развиваются в деятельности.
Большинство психологов классифицируют способности только на две группы: общие и специальные. Общие способности обеспечивают овладение знаниями и умениями, которые человек реализует во многих видах деятельности. Это – интеллект (как способность решать задачи на основе имеющихся знаний), обучаемость (как способность приобретать знания), креативность (как способность преобразовывать знания). Каждой из общих способностей соответствует специфическая мотивация и специфическая форма активности. Креативности – мотивация самоактуализации и творческая активность. Интеллекту – мотивация достижений и адаптивное поведение. Обучаемости – познавательная мотивация.
Специальные: сенсорные, моторные, технические, профессионализированные.
Методологические проблемы диагностики способностей. Эти проблемы, в первую очередь, вызваны следующими причинами: 1) запросами практики обучения и воспитания детей; 2) признания факта, что традиционные тесты интеллекта сосредоточены, прежде всего, на изучении академических способностей (числовые, вербальные и т. д.).
Кроме этого, существует психологическая проблема диагностики способностей. Область применения тестов интеллекта, которые применялись ранее, ограничена, и необходимо более точно обозначать измеряемое ими. Многие тесты изучают комбинацию способностей необходимых в обучении. Тесты специальных способностей необходимы при профориентации, распределении промышленного и военного персонала (технические, музыкальные, художественные, канцелярские, военные способности). «Тесты способностей» - это тесты измеряющие простые способности; «тесты интеллекта» - обычно объединяют разнородные серии тестов, дающий один суммарный показатель, например IQ.
Моторные способности (или психомоторные, двигательные) - чаще диагностируются при проведении профотбора на определенныепрофессии, отбора спортсменов. Моторные тесты направлены на изучение скорости, темпа, точности движений, зрительно-моторной и кинестетически-моторной координации, ловкости движений пальцев рук, тремора, точности мышечного усилия и т.д. Особенность моторных способностей - отсутствие какого-либо общего фактора, общей моторной одаренности (результаты не связаны между собой) . Для выполнения большей части моторных тестов требуется специальная аппаратура (существуют и бланковые методики). Наиболее известные тесты: тест ловкости пальцев О? Коннора, тест ловкости Стромберга, тест ручной ловкости Лурдье, Миннесотский тест скорости манипулирования, тест ловкости манипулирования с мелкими предметами Крауфорда.
Сенсорные способности . Методы диагностики этих способностей “выросли” из экспериментальных исследований восприятия, которые уже давно успешно проводятся. Сенсорные тесты чаще всего используются при проведении психологического отбора на профессии в промышленности и военном ведомстве, а также при клинических исследованиях, направленных на выявление дефектов в развитии тех или иных сенсорных функций. Основная направленность сенсорных методик связана главным образом с изучением особенностей зрения и слуха. Наиболее важные визуальные способности: острота зрения, различная чувственность, восприятие глубины, цветоразличение (таблица Снеллена - острота зрения). Наиболее важные способности слухового восприятия: острота слуха, выделение сигналов из шумового фона, различение громкости, высоты, тембра звуков (наиболее известный тест музыкальной одаренности Симора).
Технические способности. Это те способности, которые проявляются в работе с оборудованием или его частями. При этом технические навыки обязательно соотносятся с умственными возможностями человека. При работе человека с техникой присутствуют также и независимые факторы: пространственные представления и техническое понимание. Под пространственными представлениямипонимается способность оперировать зрительными образами (например при восприятии геометрических фигур). Техническое понимание - это способность правильно воспринимать пространственные модели, сравнивать их друг с другом, узнавать одинаковые и находить разные.
Тесты технических способностей чаще всего используются для профотбора механиков, наладчиков, ремонтников, чертежников, инженеров. Наиболее известные тесты этого типа: тест Беннета на техническое понимание, тест технического понимания Лурдье, Миннесотский тест на восприятие пространства и т.д.
Профессионализированные способности. Это самая представительная группа тестов, так как объединяет способности к самым разным видам деятельности. В нее включены художественные, музыкальные, артистические, конторские и другие способности. Для каждой группы создаются свои особые тесты. Но наряду с этим существуют и более глобальные тестовые батареи, то есть, группы тестов, объединенные какой-то общей диагностической задачей. Такие батареи предназначены для измерения способностей, необходимых в разных видах труда, и позволяют ориентировать человека на целый спектр профессий. Наиболее известные батареи ДАТ (батарея тестов дифференциальных способностей) и ГАТБ (батарея тестов общих способностей).
Человек есть тайна. Ее надо разгадать...
Ф. М. Достоевский
После изучения главы 3 студент должен:
знать
- методы диагностики способностей и интеллекта;
- объект и предмет диагностики способностей и интеллекта;
уметь
- прогнозировать изменения и динамику уровня развития и функционирования познавательной сферы, психомоторики, способностей в норме и при психических отклонениях;
- проводить психологические исследования на основе применения общепрофессиональных знаний и умений в различных научных и научно-практических областях психологии;
владеть
- методами психологической диагностики уровня развития познавательной сферы, психомоторики, способностей с целью гармонизации психического функционирования человека;
- методикой проведения стандартного прикладного исследования в определенной области психологии.
Объект и предмет диагностики способностей и интеллекта
Исторически так сложилось, что одной из основных задач психологической диагностики является оценка человеческих способностей. И в древние времена, и ныне успешность в овладении профессиональным ремеслом – главное в оценке любого человека.
Для диагностики этого психологического феномена надо уяснить по крайней мере четыре пункта. В первую очередь следует определить объект и предмет диагностики способностей, т.е. что конкретно необходимо выявить и измерить. Здесь важно понять, что такое способности, дать их целостную характеристику и определить структуру. Для этого потребуется: 1) провести хотя бы беглый анализ взглядов на проблему способностей, теоретических и эмпирических подходов к ней; 2) определить признаки , которые дадут нам право заключить о проявлении способностей, а также критерии , согласно которым можно с уверенностью рассуждать, что выявленный феномен и есть способности; 3) разобраться в глобальной и многообразной палитре методов и методик выявления, оценки и измерения способностей, которую предлагают исследователи. Для этого необходим теоретический анализ основных, а может быть, и некоторых оригинальных методик изучения способностей в психологии; 4) определиться с показателями или шкалами , предназначенными для фиксирования признаков способностей.
Начнем с первого пункта. Если заглянуть в толковые словари русского языка, то окажется, что, в сущности, во всех них даются два значения слова "способность". С одной стороны, это природное дарование, а с другой – возможность или умение что-либо делать. Так, в Толковом словаре живого великорусского языка В. Даля "способный" определяется как "годный к чему-либо или склонный, ловкий, сручной, пригодный, удобный" человек. Термин "талант" как наиболее близкий к понятию "способность" в словаре соотносится с природными задатками или врожденными способностями.
В этом ключе, видимо, уместно сопоставление взглядов Б. М. Теплова и А. Н. Леонтьева – двух известных психологов из недавнего славного прошлого российской науки. Характерно высказывание Б. М. Теплова: "Когда я подходил к анализу термина “способность”, то я ставил перед собой, в конечном счете, задачу: исследовать, что же на самом деле та “вещь”, которую люди называют “природным дарованием”? Слово способность я употребляю только в индивидуально-психологическом смысле. Способность это вовсе не “сложившаяся возможность осуществлять требуемую деятельность”, а лишь некие предпосылки, обеспечивающие возможно более легкое овладение деятельностью". А. Н. Леонтьев же указывал: "Способность как сложившаяся возможность осуществлять требуемую деятельность, как сложившийся орган для выполнения ее". И далее примерно так: "...необходимо... учитывать... неравенство природных задатков... не нужно только “застревать” на нем" .
В теоретической психологии способности – это не просто система оптимальных действий, движений или поступков людей. Продуктивность их может выступать только в качестве подтверждающих фактов относительной реализации способностей. Способности человека трактуются как сформированный, формирующийся образ или система задатков для этого формирования образа предстоящей или текущей деятельности. Образ есть ментальная схема деятельности человека как ее представление. Отсюда напрашивается вывод, что способность в психологии – это интеллектуальное, ментальное свойство личности. Поэтому методы ее исследования исходят из представлений об измерении особенностей ментальности или интеллекта. Этот тезис важно запомнить, так как дальнейшие рассуждения будут основаны на исследованиях именно интеллектуальных способностей как образа деятельностного успеха.
Проблема способностей занимает важнейшее место в психологической науке. Ей посвящено огромное количество литературы . Но понятие "способность" трактуется исследователями неоднозначно.
Некоторые психологи представляют способности как свойства или совокупность свойств и особенностей личности . Такая позиция в российской психологии именуется личностно-деятельностным подходом. А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев в рамках данной традиции определяют способности как ансамбль, или синтез, свойств личности, К. К. Платонов, В. С. Мерлин, Б. М. Теплов и В. А. Крутецкий – как структуру. У Т. И. Артемьевой способности выступают в виде личностной характеристики человека, как "потенция новой деятельности" . Если рассматривать категорию "способность" с точки зрения деятельностного подхода, то содержание ее представляется в форме усвоения внешних воздействий посредством интериоризации (П. Я. Гальперин, Η. Ф. Талызина). С позиции концепции индивидуальных различий это – внутренние образования (Э. А. Голубева, Н. С. Лейтес, Е. А. Климов). Примиряя крайние взгляды, С. Л. Рубинштейн определяет способности в виде сплава природных и сформированных особенностей и качеств личности.
Вторая теоретическая позиция получила название функционально-генетического подхода. В рамках этой традиции способности становятся "формой организации познавательных психических функций" или "свойствами познавательных и моторных психических функций" и подводятся вплотную к понятию зоны ближайшего развития Л. С. Выготского. Здесь различаются способности усвоения и накопленный опыт. Способность становится "интегративным целостным психологическим образованием" в отличие от личностных образований .
Иногда понятие "способность" в литературе связывается с термином "одаренность". У Ф. Кликса эти понятия употребляются как синонимы, у других одаренность есть своеобразное сочетание способностей, у третьих одаренность трактуется как преобладание определенного комплекса свойств (способностей) индивида над способностями широкого круга людей. Четвертые определяют одаренность как степень выраженности таланта.
Способности как психологический феномен часто связывают с понятием психического развития. Более того, "развитие человека... это и есть развитие его способностей", – заключает С. Л. Рубинштейн .
В основе способностей лежит, с одной стороны, "легкость обобщаемости" (В. А. Крутецкий), а с другой – некая структура познавательных психических процессов.
Важным пунктом для диагностики способностей является связь с мотивацией, а также тот факт, что только способности не исчерпывают полностью личностные качества (Г. Л. Коротеев, А. П. Чернышев).
Таким образом, анализ психологической литературы, посвященной проблеме способностей, позволяет выявить по крайней мере три основные теоретические позиции, которые могут прояснить различные плоскости экспериментально-теоретического рассмотрения, представленные в виде дихотомически сформулированных систем. Во-первых, это параллель общих и специфических способностей; во-вторых – представление о потенциально представленных возможностях личности и актуально проявившихся достижений, реализованных человеком, и, в-третьих, это процессуальное единство кристаллизованных и пластичных способностей.
Первая позиция . Проблема способностей представляется в виде общих (интегративных, или интегральных) и специфических (частных, или специальных) способностей. Общие способности лежат в основе всякого рода способностей индивида и приближаются к понятиям "одаренность", "талант" и "интеллект". Они выполняют функцию ментального пускового механизма развития частных способностей. Их внепрофильность (неспецифичность) дает основание полагать, что наличие познавательной активности и адаптивности, являясь сутью этих общих способностей, определяет параметры развития психической деятельности человека вообще.
Частные способности трактуются как реализация возможностей человека в отдельных направлениях жизнедеятельности. Это не значит, что они являются частью общих способностей или их функцией , их палитра шире, предмет – объемнее, возможности – глубже. Их суть – обеспечение эффективного протекания определенной деятельности человека . Классическим примером исследования специальных способностей является тест Г. Мюнстерберга, при помощи которого оценивалась своеобразная функция внимания вагоновожатых постоянно ориентироваться в быстро меняющейся ситуации на улице, за считанные мгновения предвидеть и адекватно реагировать на все многообразные изменения . В специальных способностях конкретизируются общие. Но эта конкретизация в ходе диагностики достигается не путем копирования внешних специфических условий, а моделированием внутренних условий конкретной деятельности. Б. М. Теплов писал, что способности "это не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности" .
Вторая теоретическая позиция основывается па понимании способностей как степени перехода потенциальных возможностей индивида к их актуализации в реальной деятельности (потенциальные и кинетические способности). В частности, Н. С. Лейтес писал, что общие способности обнаруживаются в широте, многообразии возможностей человека и определенном единстве проявляемых им свойств .
Данный взгляд, с одной стороны, определяет понимание способностей как степени возможности человека достигать какого-то уровня успешности деятельности. То есть но каким-то вторичным признакам предполагается, что можно увидеть, обладает ли человек необходимым потенциалом или нет, достигнет ли он профессиональных высот или непригоден к данному труду. В то же время под способностями А. Н. Леонтьев понимает "сложившийся орган для выполнения деятельности". При соответствующих условиях способности вполне смогут реализоваться. Р. Грегори высказывал мнение о том, что приобретенное знание сохраняется для дальнейшего использования. Этот процесс сравнивается с накоплением потенциальной энергии, которую человек может использовать различными способами. То есть чем больше знаний и опыта мы приобретаем, тем больше увеличивается запас потенциальных способностей.
С другой стороны, под способностями подразумеваются фактические достижения человека: если он достиг определенных реальных результатов в какой-то области, значит, он имеет к этому способности, он способен. Здесь наиболее уместно привести высказывание М. Штирнера, который четко констатирует, что "чем человек может быть, тем он и становится" . В данном смысле диагностика способностей заключается в выявлении уровня достижений человека, например, при обучении. В частности, В. Д. Шадриков отмечал, что способности – это "свойство функциональных систем, реализующих познавательные и психомоторные процессы, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии выполнения деятельности" .
В рамках третьей парадигмы называются кристаллизованные и текучие (подвижные, пластичные) способности . К первым можно отнести факторы развития интеллектуальных способностей, формирующиеся в результате научения и закрепляющиеся в деятельности индивида в виде умений и навыков. Второй тип способностей иногда называют пластичным интеллектом. Это сам процесс усвоения информации, выработки навыков (См.: "зона ближайшего развития" по Л. С. Выготскому). Подвижный, или пластичный, интеллект – это способность не только усваивать, но и понимать, способность видеть применимость знаний к проблемной ситуации, а также творчески применять знание в изменившейся ситуации. При такой постановке вопроса пластичные способности являются обязательной составляющей креативности.
Для диагностики способностей важно понимать не только теоретический уклон исследовательских концепций, но и то, о чем говорилось ранее: возможность воспроизведения признаков изучаемого феномена посредством определенных объективных показателей.
Безусловно, изложенные выше взгляды на проблему способностей условны. Перечисленные парадигмы выводят понятие способностей на разные плоскости теоретического анализа. Например, общие способности могут быть прямо соотнесены с кристаллизованными способностями и возможностями. Так же частные, или специальные, способности могут представлять индивидуальный опыт человека и т.д.
Общие способности проявляются в виде особенностей мышления индивида. По выражению Н. С. Лейтеса, к общим способностям относятся прежде всего свойства ума, и поэтому часто общие способности называют общими умственными способностями . Здесь важно определить уровень возможностей человека обобщать информацию, выявлять главные и второстепенные признаки объекта, ограничивать распространение ментального объекта-образа, производить операции анализа-синтеза, умозаключений и т.д.
В этом смысле наиболее продуктивны психологические теории зарубежных и отечественных исследователей, ориентированные на выявление механизмов мыслительной активности. Если представить их как единую систему, то можно сопоставить по крайней мере следующие концептуальные трактовки природы общих интеллектуальных способностей.
- 1. Представление о влиянии на формирование общих способностей со стороны социума или культуры общества (К. Леви-Стросс, А. Р. Лурия и др.). Для диагностики важна возможность измерить степень способности человека выйти за пределы непосредственного практического опыта в область логических рассуждений или на уровень так называемого категориального мышления. Культура здесь выполняет функцию не формирования мышления, а выработки характера интеллектуальных предпочтений или своего рода познавательного стиля личности. В этом контексте следует учитывать несколько замечаний: а) критерии оценки способностей связаны с определенной культурой и не могут быть перенесены в иной социум; б) привязанность к социуму не отрицает ментальных "универсалий", которые имеют своим источником общие потенциальные способности людей; в) некоторые типы социокультуры более способствуют развитию способностей, чем иные; г) есть свидетельства (работы А. Р. Лурия, опыты гештальтпсихологов), что влияние культуры может привести к определенным ограничениям развития .
- 2. Представление природы общих способностей как ментального процесса адаптации к внешней среде (У. Р. Чарлсворс, Ж. Пиаже и др.). Интеллект в этом смысле становится способностью приспособления к требованиям действительности. Он основывается на врожденных свойствах нервной системы (У. Р. Чарлсворс, 1976) и состоит из единства процессов ассимиляции (воспроизведение элементов среды в психике субъекта в виде когнитивных психических схем) и аккомодации (изменение этих когнитивных схем под воздействием новых требований). Интеллектуальное поведение усложняется и присваивается в процессе развития человека во взаимодействии со средой (Ж. Пиаже, 1969).
- 3. Представление общих способностей одновременно как следствия и как причины освоения человеком деятельности (С. Л. Рубинштейн). Индивидуальный интеллект в этом контексте складывается по мере того, как образуются, генерализуются и закрепляются мыслительные операции – анализ, синтез, обобщение (С. Л. Рубинштейн, 1973).
- 4. Представление способностей как результата обучения (А. Стаатс, Р. Фейерштейн и др.). Здесь важным для психодиагностики является факт отражения в структуре способностей системы ее приобретения. Интеллект становится базовым поведенческим репертуаром, который приобретается посредством реализации определенных обучающих процедур. В частности, способность к обобщению состоит из когнитивного навыка наименования объектов и их свойств, навыка перевода слов в образы, умения работать с родовидовыми связями объектов и словесного ассоциирования (А. Стаатс, Р. Бернс, 1981). Р. Фейерштейн определяет критерий развития интеллекта, к которому, но его мнению, относится "мобильность индивидуального поведения", т.е. гибкость и пластичность. Источником же этой мобильности является "опосредованный опыт обучения" (Р. Фейерштейн, 1990).
- 5. Представления X. Айзенка о ментальных различиях людей на основе индивидуальных особенностей нейрофизиологических процессов, которые отвечают за точность передачи информации, закодированной в виде последовательности нервных импульсов в коре головного мозга.
- 6. Представление способностей в рамках гештальтпсихологии в контексте "организации феноменального поля сознания" (В. Келер, М. Вертгеймер, К. Дункер, и др.). Критерием интеллектуального поведения является "схватывание соотношения между элементами проблемной ситуации". Причем решение приходит путем мгновенного переструктурирования образа исходной ситуации, которое получило название "инсайт" (В. Келер, 1980, К. Дункер, 1965). Структурирование содержания сознания у М. Вертгеймера представляется процессами группировки, центрирования и реорганизации "наличных впечатлений" (М. Вертгеймер, 1987). Р. Мейли, соотнося идею о решающем значении в теории способностей процесса переструктурирования образа ситуации, сопоставил ее с тестологией Дж. Гилфорда. Продуктом этого сопоставления явилось обоснование им четырех факторов интеллектуальных способностей: сложности, пластичности, глобальности и беглости (Р. Мейли, 1946, 1981) .
- 7. Представление способностей в виде интеллектуальной системы, где имеют место эффективные межфункциональные связи основных познавательных процессов, таких как психомоторика, внимание, память и мышление. Общая направленность интеллектуального развития и его целостность определяются единством процесса когнитивной дифференциации и интеграции (Б. Г. Ананьев, 1977).
- 8. Представление способностей не только как механизма переработки информации в виде "первичных умственных потенций" , но и как меры ментального контроля мотивации, что является основным критерием интеллектуального развития человека (Л. Л. Терстоун, 1924) .
- 9. Представление общих ментальных способностей человека как статистической редукции (или концентрации) к однофакторной (G-фактор ) или двухфакторной (G-фактор + + 5-фактор) модели "умственной энергии" (mental energy), которая интерпретировалась Ч. Спирменом (1904) как способность субъекта устанавливать логические связи и отношения между предметами или явлениями.
- 10. Представление интеллекта как единства концептуальной, креативной и контекстуальной составляющих (Р. Стернберг). Концептуальная часть представляет собой обработку информации в виде планирования действий, уяснения алгоритма их выполнения, контроля и оценки. По мысли Стернберга, способности человека находятся под влиянием опыта и реализуются исходя из практической задачи. Контекстуальный аспект ментальных способностей как раз и существует в контексте обыденной жизни. Он может активно использоваться человеком, хотя у него недоразвит концептуальный или "академический" интеллект, и наоборот.
- 11. Представление о креативности как о критерии общего развития интеллектуальных способностей человека.
Обратимся к книге В. Н. Дружинина "Психология общих способностей" (СПб., 2000, гл. 7–8) и более детально рассмотрим проблему определения и оценки признаков проявления творческих способностей, или креативности, человека, а также поговорим о диагностике этих признаков..
В когнитивной психологии термином "креативность" обозначаются умственные процессы, ведущие к решениям, идеям, осмыслению, созданию художественных форм, теорий или любых новых, уникальных продуктов .
Г. Э. Гарднер в работе "Фреймы ума: Теория мультимодального интеллекта" (1983) представлял интеллект, несводимый к одному генеральному фактору. Интеллект многогранен. Только многоаспектность его изучения и междисциплинарность когнитивных исследований являются основой рассмотрения процессов творчества .
Третий подход может быть сформулирован следующим образом: высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень креативности, и наоборот. Этой точки зрения придерживались Д. Векслер, Г. Айзенк, Р. Уайсберг, Л. Термен, Р. Стернберг и др. В частности, Г. Айзенк, опираясь на идею Д. П. Гилфорда о дивергентном мышлении, говорил о том, что креативность является компонентом общей умственной одаренности. Р. Уайсберг предполагал, что творчество опирается на опыт, знания, которые преобразуются в соответствии с требованиями задачи.
Четвертый подход предполагает рассмотрение креативности в связи с активной в последнее время разработкой искусственного интеллекта. Идея искусственного интеллекта в психологии творчества тесно связана с именами Р. Крачфилда, Ф. Джонсон-Лэйрда, М. Боден, О. К. Тихомирова и др. Еще в 1950-1960-е гг. Р. Крачфилд (США, 1912-1977) с коллегами разработали компьютерную программу автоматизированного обучения творческому мышлению. Джонсон- Лэйрд выдвинул теорию музыкальной импровизации и также заложил ее в программу компьютера. Большой вклад в развитие психологии искусственного интеллекта (АI) внесла М. Боден (Англия, 1936). Она утверждала, что компьютерное моделирование тесно связано с теоретической психологией мышления. Якобы неразрешимая проблема творчества может быть научно понята с помощью компьютерных концепций. ЭВМ "тоже может создавать новое, и компьютерные методы могут указывать психологу путь к более ясному пониманию тонкостей человеческого разума... Научное понимание творчества не разрушает и не дегуманизирует разум, но демистифицирует его, лишь обостряя наше ощущение чуда" .
Таким образом, в качестве вывода следует подчеркнуть, что психологический феномен "общие способности" проявляется в довольно солидном перечне признаков.
- 1. Способности представляют собой особенности мышления индивида.
- 2. Это уровень возможностей человека обобщать информацию, выявлять главные и второстепенные признаки объекта, ограничивать распространение ментального объекта-образа, производить операции анализа-синтеза, умозаключений и т.д.
- 3. На формирование общих способностей оказывают влияние социальное окружение и культура общества. Для диагностики важна возможность измерения степени способности человека выйти за пределы непосредственного практического опыта в область логических рассуждений, на уровень категориального мышления.
- 4. Природа общих способностей есть ментальный процесс адаптации к внешней среде. Интеллект в этом смысле становится основывающейся на врожденных свойствах нервной системы способностью приспособления к требованиям действительности.
- 5. Способности – это результат обучения, отражение в их структуре обучающих процедур. В частности, способность к обобщению состоит из когнитивного навыка наименования объектов и их свойств, навыка перевода слов в образы, умения работать с родовидовыми связями объектов и навыка словесного ассоциирования.
- 6. Ментальные различия людей формируются на основе индивидуальных особенностей нейрофизиологических процессов, которые отвечают за точность передачи информации, закодированной в виде последовательности нервных импульсов.
- 7. Способности в рамках гештальтпсихологии рассматриваются в контексте организации феноменального поля сознания. Критерием интеллектуального поведения является схватывание соотношения между элементами проблемной ситуации и мгновенного переструктурирования этого образа, представленного процессами группировки, центрирования и реорганизации наличных впечатлений. Выявлены четыре фактора интеллектуальных способностей: сложность, пластичность, глобальность и беглость.
- 8. Способности – интеллектуальная система, где имеют место эффективные межфункциональные связи основных познавательных процессов, таких как психомоторика, внимание, память и мышление. Направленность развития и целостность определяются единством процесса когнитивной дифференциации и интеграции.
- 9. Способности являются не только механизмом переработки информации, но и мерой ментального контроля мотивации поведения.
- 10. Способности – установление логических связей и отношений между предметами или явлениями.
- 11. Существует единство теоретической, творческой и практической составляющих.
- 12. Креативность рассматривается как критерий развития общих интеллектуальных способностей человека. Однако в этом ключе проявление креативности может иметь ряд особенностей:
- – интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности;
- – главную роль в детерминации креативного поведения играют мотивация, ценности и личностные черты человека;
- – определенная психическая структура, присущая креативному типу личности, стремящемуся выйти за пределы заданной проблемы;
- – скрытые силы эго определяют эстетические предпочтения, независимость суждений, сложность перспектив и оригинальность как критерии творческого поведения;
- – существует эмпирическая взаимосвязь творческой активности людей и отклонений от психической нормы;
- – высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень креативности, и наоборот;
- – креативность является компонентом общей умственной одаренности;
- – творчество опирается на опыт и знания, которые преобразуются в соответствии с требованиями задачи.
- А. Н. Леонтьев – Б. М. Теплое: дискуссия о проблеме способностей (1953) // Вопросы психологии. 2003. № 2. С. 5–32.
- Теплое Б. М. Способность и одаренность. Ум полководца. Избранные труды. В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1985; Дружинин Б. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2000; Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. М., 1994; Либин Λ. В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М.; Пер Се, 2000; Холодная М. А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. Киев, 1990; Лоос В. Г. Промышленная психология. Киев, 1974.